Para brindar un mejor servicio nos cambiamos a la siguiente dirección:
www.grupoeducare.com/blog
Gracias
Grupo Educare
lunes, 14 de mayo de 2007
viernes, 11 de mayo de 2007
¿Cómo influyen mis emociones en el estudio y aprendizaje?: Preguntas más frecuentes del estudiante
1. ¿Cómo afectan mis emociones a mis estudios?
¿SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA ESTUDIAR?
Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar.
Es fácil caer en el error de que existen emociones ‘buenas’ y emociones ‘malas’. Las ‘buenas’ parecerían ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y las ‘malas’, por ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo.
Sin embargo, el optimismo podría convertirse en sobreestimación propia, cuando pensamos que ya sabemos todo y nos irá muy bien, y ‘soltamos las riendas’ mucho antes de lo necesario. Vamos al examen... y descubrimos, tarde y dolorosamente, que nos han aplazado...
La furia podría indicar una energía positiva de reacción frente a un revés (por ejemplo, el del párrafo anterior), y si ella no es desmedida o incontrolable, es mucho mejor que la abulia, la indiferencia o la depresión, sentimientos que pueden surgir después de un hecho adverso, y que no nos predisponen a la acción.
La ansiedad indica cierto grado de estrés que nos prepara para la acción. La ausencia total de ansiedad sería un tremendo control de nosotros mismos, que nos otorga completa tranquilidad, algo que es raro de ver (como sabemos por experiencia propia); pero también la ausencia de ansiedad podría indicar indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del reto -p. ej. un examen- que tenemos que afrontar.
El miedo, en muchos casos, es una valiosísima señal que indica la desproporción entre la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con los que contamos para resolverla. Sin embargo, nuestra confusión lo han convertido en una ‘emoción negativa’ que debe ser ignorada o eliminada. La inconsciencia de lo que puede representar esta importante señal que es el miedo, podrían hacernos fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra vez, que el optimismo o la confianza propia son siempre válidos y el miedo nunca lo es.
Lo que, sin dudas, es un elemento positivo a la hora de estudiar es el equilibrio emocional, ese estado de serenidad que nos permite evaluar con eficacia cada estado anímico que vivimos. Distinguir el optimismo correcto del que puede estar fuera de lugar, la ansiedad que nos impulsa a la acción de la que nos paraliza, la furia que nos hace avanzar de aquella que nos ciega, o el miedo que nos deprime y anula del miedo que nos señala inseguridades y peligros que debemos superar trabajando (estudiando) con más ahínco.
2. ¿Cómo influye una buena relación con el profesor para entender y aprobar una materia?
‘ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA...’
Cuando estás asistiendo a una escuela o a una universidad, la finalidad principal es la adquisición de conocimientos, y éstos se miden por los exámenes, parciales o finales, orales y/o escritos.
Parte de esa adquisición de conocimientos se produce por la lectura de distintos materiales, pero otra parte la recibes directamente de un/a profesor/a, él/ella te comunica no sólo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o despertarte distintas sensaciones, emociones y sentimientos que pueden favorecer o perjudicar tu aprendizaje.
Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente a los profesores: sea esto simpatía, antipatía, agrado, desagrado, entusiasmo, aburrimiento, motivación, etc. Esta consciencia te permitirá manejar distintas circunstancias vinculadas al aprendizaje, en estos aspectos:
a) Que aproveches si se da una buena relación con tus profesores, lo cual estimula tu aprendizaje y favorece tu participación en clase y la percepción que tengan de tu desempeño en los estudios.
b) Que aprendas a neutralizar una mala relación con los profesores, para que ella no te desmotive o te quite el entusiasmo por aprender.
c) Que no confundas una mala (o nula) relación con los profesores, con tu interés o necesidad de aprendizaje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar ambas cosas para que la confusión entre ambas no te perjudiquen en el estudio y aprendizaje.
d) Que la consciencia de que no tienes una buena relación con los profesores te motive a buscar todos los medios para revertir esa situación, recordando finalmente que son esos mismos profesores quienes te podrán ayudar para aprender mejor, y quienes terminarán evaluando tu aprendizaje, tarea en la que sin ninguna duda, además de priorizar los elementos puramente académicos, influyen también las percepciones subjetivas sobre esfuerzos, voluntad e interés de cada alumno en la materia que se dicta.
3. ¿Puedo estudiar sin motivación?
LA MOTIVACIÓN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO.
Sabemos lo que la motivación es. Y lo sabemos por nuestra experiencia personal y nuestra observación directa: si unimos a dos personas con la misma habilidad y les proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el éxito, la persona motivada sobrepasara a la persona sin motivación en el desempeño y el resultado.
Cuando no existe motivación hacia el aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo.
Se sabe que los estudiantes motivados cooperan más. Esto los hace mas abiertos psicológicamente al material de aprendizaje y mejoran el procesamiento de información. Es mucho más fácil para los estudiantes comprender lo que necesitan comprender.
Los estudiantes motivados aprenden mucho más que aquellos que no tienen motivación. Los instructores, maestros, facilitadores y líderes de entrenamiento están mucho más dispuestos a dar su mejor esfuerzo cuando saben que los estudiantes están haciendo su mayor esfuerzo. Es importante no olvidar la reciprocidad de esta relación.
Algunas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar motivado en tus estudios, son éstos:
1. ‘Tengo una actitud positiva hacia mi profesor y hacia lo que voy a aprender, con una expectativa razonable de logro exitoso’.
2. ‘Sé que este aprendizaje llevará al logro y el abastecimiento de necesidades personales y profesionales importantes’.
3. ‘Me siento estimulado por esta experiencia de aprendizaje’.
4. ‘Mis emociones están involucradas durante el aprendizaje y puedo contribuir como miembro de un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto mutuo’.
5. ‘Me doy cuenta de que me estoy volviendo más competente y sé que soy responsable por el éxito que estoy teniendo’.
6. ‘La manera en que está avanzando esta experiencia de aprendizaje me ayuda a valorar y a querer utilizar lo que he aprendido’.
4. ¿Qué hacer para aumentar mi interés y motivación?
PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR
Quizá se pueda estudiar sin motivo, pero es poco probable que se pueda aprender sin ninguna motivación.
No podemos fabricar a voluntad el interés y la motivación, ni en nosotros mismos ni en los demás.
Lo que sí podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la motivación y el interés espontáneos, es decir, cuando advertimos que decididamente no nos gusta una materia, cambiar el enfoque, replanteándonos la motivación no en términos de forzamiento, obligación o deber, sino alentándonos o motivándonos a través de objetivos intermedios o finales.
Así, el tema o materia determinada que definitivamente no nos motiva, puede ser dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relación que tiene ese tema o materia con otros objetivos generales que tenemos al estudiar:
1. Como base para otros conocimientos futuros
2. Para desarrollar nuestra mente
3. Para descubrir claramente nuestra vocación
4. Para enriquecer nuestra personalidad
5. Para incrementar nuestra libertad para decidir en la vida
6. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que vivimos
7. Para imitar los modelos que admiramos
8. Para satisfacer nuestras necesidades presentes
9. Para satisfacer nuestras necesidades futuras
Estudiar poniendo la mente en algunos de estos objetivos es aprender a actuar sin motivación real inmediata, en ciertos momentos, pero con una motivación mediata o final, con la vista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el firme deseo de superar sus marcas.
¿SON LAS EMOCIONES UNA AYUDA O UN ESTORBO PARA ESTUDIAR?
Las emociones pueden ser tanto una ayuda como un estorbo a la hora de estudiar.
Es fácil caer en el error de que existen emociones ‘buenas’ y emociones ‘malas’. Las ‘buenas’ parecerían ser, a la hora de estudiar, el optimismo y el entusiasmo, y las ‘malas’, por ejemplo, la furia, la ansiedad o el miedo.
Sin embargo, el optimismo podría convertirse en sobreestimación propia, cuando pensamos que ya sabemos todo y nos irá muy bien, y ‘soltamos las riendas’ mucho antes de lo necesario. Vamos al examen... y descubrimos, tarde y dolorosamente, que nos han aplazado...
La furia podría indicar una energía positiva de reacción frente a un revés (por ejemplo, el del párrafo anterior), y si ella no es desmedida o incontrolable, es mucho mejor que la abulia, la indiferencia o la depresión, sentimientos que pueden surgir después de un hecho adverso, y que no nos predisponen a la acción.
La ansiedad indica cierto grado de estrés que nos prepara para la acción. La ausencia total de ansiedad sería un tremendo control de nosotros mismos, que nos otorga completa tranquilidad, algo que es raro de ver (como sabemos por experiencia propia); pero también la ausencia de ansiedad podría indicar indiferencia, abulia, o lo que es peor... inconsciencia del reto -p. ej. un examen- que tenemos que afrontar.
El miedo, en muchos casos, es una valiosísima señal que indica la desproporción entre la amenaza a la que nos enfrentamos y los recursos con los que contamos para resolverla. Sin embargo, nuestra confusión lo han convertido en una ‘emoción negativa’ que debe ser ignorada o eliminada. La inconsciencia de lo que puede representar esta importante señal que es el miedo, podrían hacernos fracasar en nuestros estudios... justamente por creer, otra vez, que el optimismo o la confianza propia son siempre válidos y el miedo nunca lo es.
Lo que, sin dudas, es un elemento positivo a la hora de estudiar es el equilibrio emocional, ese estado de serenidad que nos permite evaluar con eficacia cada estado anímico que vivimos. Distinguir el optimismo correcto del que puede estar fuera de lugar, la ansiedad que nos impulsa a la acción de la que nos paraliza, la furia que nos hace avanzar de aquella que nos ciega, o el miedo que nos deprime y anula del miedo que nos señala inseguridades y peligros que debemos superar trabajando (estudiando) con más ahínco.
2. ¿Cómo influye una buena relación con el profesor para entender y aprobar una materia?
‘ME GUSTA MUCHO, POQUITO, NADA...’
Cuando estás asistiendo a una escuela o a una universidad, la finalidad principal es la adquisición de conocimientos, y éstos se miden por los exámenes, parciales o finales, orales y/o escritos.
Parte de esa adquisición de conocimientos se produce por la lectura de distintos materiales, pero otra parte la recibes directamente de un/a profesor/a, él/ella te comunica no sólo datos, ideas, informaciones, sino que puede transmitirte o despertarte distintas sensaciones, emociones y sentimientos que pueden favorecer o perjudicar tu aprendizaje.
Es muy importante que aprendas a ser consciente de lo que experimentas frente a los profesores: sea esto simpatía, antipatía, agrado, desagrado, entusiasmo, aburrimiento, motivación, etc. Esta consciencia te permitirá manejar distintas circunstancias vinculadas al aprendizaje, en estos aspectos:
a) Que aproveches si se da una buena relación con tus profesores, lo cual estimula tu aprendizaje y favorece tu participación en clase y la percepción que tengan de tu desempeño en los estudios.
b) Que aprendas a neutralizar una mala relación con los profesores, para que ella no te desmotive o te quite el entusiasmo por aprender.
c) Que no confundas una mala (o nula) relación con los profesores, con tu interés o necesidad de aprendizaje de las materias que ellos dictan, sabiendo discriminar ambas cosas para que la confusión entre ambas no te perjudiquen en el estudio y aprendizaje.
d) Que la consciencia de que no tienes una buena relación con los profesores te motive a buscar todos los medios para revertir esa situación, recordando finalmente que son esos mismos profesores quienes te podrán ayudar para aprender mejor, y quienes terminarán evaluando tu aprendizaje, tarea en la que sin ninguna duda, además de priorizar los elementos puramente académicos, influyen también las percepciones subjetivas sobre esfuerzos, voluntad e interés de cada alumno en la materia que se dicta.
3. ¿Puedo estudiar sin motivación?
LA MOTIVACIÓN ES LA CLAVE ESENCIAL PARA EL ESTUDIO.
Sabemos lo que la motivación es. Y lo sabemos por nuestra experiencia personal y nuestra observación directa: si unimos a dos personas con la misma habilidad y les proporcionamos la misma oportunidad y condiciones para el éxito, la persona motivada sobrepasara a la persona sin motivación en el desempeño y el resultado.
Cuando no existe motivación hacia el aprendizaje, el aprendizaje es casi nulo.
Se sabe que los estudiantes motivados cooperan más. Esto los hace mas abiertos psicológicamente al material de aprendizaje y mejoran el procesamiento de información. Es mucho más fácil para los estudiantes comprender lo que necesitan comprender.
Los estudiantes motivados aprenden mucho más que aquellos que no tienen motivación. Los instructores, maestros, facilitadores y líderes de entrenamiento están mucho más dispuestos a dar su mejor esfuerzo cuando saben que los estudiantes están haciendo su mayor esfuerzo. Es importante no olvidar la reciprocidad de esta relación.
Algunas de las ideas o conceptos que puedes tener presente a menudo, para estar motivado en tus estudios, son éstos:
1. ‘Tengo una actitud positiva hacia mi profesor y hacia lo que voy a aprender, con una expectativa razonable de logro exitoso’.
2. ‘Sé que este aprendizaje llevará al logro y el abastecimiento de necesidades personales y profesionales importantes’.
3. ‘Me siento estimulado por esta experiencia de aprendizaje’.
4. ‘Mis emociones están involucradas durante el aprendizaje y puedo contribuir como miembro de un grupo hacia el cual siento un sentido de afecto y respeto mutuo’.
5. ‘Me doy cuenta de que me estoy volviendo más competente y sé que soy responsable por el éxito que estoy teniendo’.
6. ‘La manera en que está avanzando esta experiencia de aprendizaje me ayuda a valorar y a querer utilizar lo que he aprendido’.
4. ¿Qué hacer para aumentar mi interés y motivación?
PRINCIPIOS PARA AYUDAR...ME A ESTUDIAR
Quizá se pueda estudiar sin motivo, pero es poco probable que se pueda aprender sin ninguna motivación.
No podemos fabricar a voluntad el interés y la motivación, ni en nosotros mismos ni en los demás.
Lo que sí podemos hacer es, cuando se produce un descenso de la motivación y el interés espontáneos, es decir, cuando advertimos que decididamente no nos gusta una materia, cambiar el enfoque, replanteándonos la motivación no en términos de forzamiento, obligación o deber, sino alentándonos o motivándonos a través de objetivos intermedios o finales.
Así, el tema o materia determinada que definitivamente no nos motiva, puede ser dominado poniendo la mente en la utilidad, sentido o relación que tiene ese tema o materia con otros objetivos generales que tenemos al estudiar:
1. Como base para otros conocimientos futuros
2. Para desarrollar nuestra mente
3. Para descubrir claramente nuestra vocación
4. Para enriquecer nuestra personalidad
5. Para incrementar nuestra libertad para decidir en la vida
6. Para colaborar con las metas de la familia y de la sociedad en que vivimos
7. Para imitar los modelos que admiramos
8. Para satisfacer nuestras necesidades presentes
9. Para satisfacer nuestras necesidades futuras
Estudiar poniendo la mente en algunos de estos objetivos es aprender a actuar sin motivación real inmediata, en ciertos momentos, pero con una motivación mediata o final, con la vista puesta en un resultado deseable para nosotros. Esto es lo que hacen los atletas, que toleran entrenamientos aburridos o dolorosos a veces, con el firme deseo de superar sus marcas.
jueves, 10 de mayo de 2007
Sé inteligente emocional con PNL
Hay momentos en que nos sentimos fuera de lugar o no sabemos que hacer ante las circunstancias que se nos presentan, inicia la frustración en la cual creemos que no cumpliremos los sueños que anhelamos.
Pero qué crees, somos individuos conformados de estados de ánimo, los cuales tienen una extensa gama de imágenes, sonidos y sensaciones a los que podemos acceder en cualquier momento que lo gustemos.
Hemos aprendido a vivir con estados de ánimo negativos más que positivos, pero esto puede cambiar. Además sólo a base de errores es que aprendemos. Aunque suene trillado tu eres la única persona capaz de dirigir tus emociones. Ante cualquier situación que se presente en la vida, tu actitud es la que te dará fuerza para salir adelante.
La programación neurolingüística indica que tenemos programas instalados desde que nacemos, con cada experiencia establecemos un patrón formado de valores y creencias con el cual tendemos a solucionar las cuestiones que se presentan a lo largo de nuestra existencia.
Una nueva alternativa para identificar estos patrones es buscar de dónde viene este tipo de información que procesamos al momento de reaccionar de alguna manera, de qué viene (cómo me siento, qué veo o qué escucho). Rescatar aquellas vivencias en las que has sido dichoso, amado, feliz o cualquier otro sentimiento positivo, así podrás identificar cada una de las reacciones que tiene tu cuerpo.
Por ejemplo, un niño que se ha sentido amado cuando su mamá le cantaba una canción de cuna, entonces, cuando crece y escucha esa canción inmediatamente el cerebro detona y evoca la sensación de aquellos momentos, tal vez el calor que sentía al lado de su madre o su olor.
Las emociones son patrones, las tenemos guardadas y cuando llega a haber una situación que desencadena alguna emoción, seguidamente nuestro cuerpo comienza con las reacciones químicas, físicas y psicológicas que liberan la misma respuesta una y otra vez.
El cambio radica en fragmentar esta línea y hacer las cosas de manera diferente, qué es lo peor que puede pasar y cómo te vas a ver, oír y sentir una vez que logres eliminar este tipo de reacciones que te hacen sentir tan mal y en vez de eso buscas una alternativa en la cual te sientas bien.
La vida da sorpresas y una vez que te atreves a cambiar te das cuenta que las cosas mejoran una vez que modificas tu actitud.
Cómo hacerlo, la mejor manera es explotarte y salir de ti, qué puedes ofrecer a los demás y dejar de pensar sólo en tu desgracia.
Una técnica que funciona es que crees tu día, cómo es esto, visualizate en una pantalla de cine y busca una escena en la cual te has sentido exitoso, feliz, etc. No te claves en existencialismos, piensa cuando jugaste con tus amigos cuando eras niño o disfrutaste de alcanzar una meta que tanto ansiabas, tu tienes la experiencia. Ahora ponte esa sensación como si fuera una prenda de vestir y lleva ese sentimiento positivo puesto todo el día. Notarás como cambia tu estado de ánimo y la postura de los demás hacia ti. Una sonrisa no duele, te lo aseguro.
Pero una cosa, todo esto solamente se vale en positivo y no es lo que quieres evitar.
Primero cree en ti para que los demás puedan hacerlo, sólo te tienes a ti y el único que vive contigo eres tu. Tal vez, y sólo tal vez a alguien le duela tu sufrir pero el único que realmente tiene el dolor o la solución eres tu.
Recuerda que cuando uno quiere las cosas y lucha por ellas, el universo conspira para que se vuelvan en realidad.
Pero qué crees, somos individuos conformados de estados de ánimo, los cuales tienen una extensa gama de imágenes, sonidos y sensaciones a los que podemos acceder en cualquier momento que lo gustemos.
Hemos aprendido a vivir con estados de ánimo negativos más que positivos, pero esto puede cambiar. Además sólo a base de errores es que aprendemos. Aunque suene trillado tu eres la única persona capaz de dirigir tus emociones. Ante cualquier situación que se presente en la vida, tu actitud es la que te dará fuerza para salir adelante.
La programación neurolingüística indica que tenemos programas instalados desde que nacemos, con cada experiencia establecemos un patrón formado de valores y creencias con el cual tendemos a solucionar las cuestiones que se presentan a lo largo de nuestra existencia.
Una nueva alternativa para identificar estos patrones es buscar de dónde viene este tipo de información que procesamos al momento de reaccionar de alguna manera, de qué viene (cómo me siento, qué veo o qué escucho). Rescatar aquellas vivencias en las que has sido dichoso, amado, feliz o cualquier otro sentimiento positivo, así podrás identificar cada una de las reacciones que tiene tu cuerpo.
Por ejemplo, un niño que se ha sentido amado cuando su mamá le cantaba una canción de cuna, entonces, cuando crece y escucha esa canción inmediatamente el cerebro detona y evoca la sensación de aquellos momentos, tal vez el calor que sentía al lado de su madre o su olor.
Las emociones son patrones, las tenemos guardadas y cuando llega a haber una situación que desencadena alguna emoción, seguidamente nuestro cuerpo comienza con las reacciones químicas, físicas y psicológicas que liberan la misma respuesta una y otra vez.
El cambio radica en fragmentar esta línea y hacer las cosas de manera diferente, qué es lo peor que puede pasar y cómo te vas a ver, oír y sentir una vez que logres eliminar este tipo de reacciones que te hacen sentir tan mal y en vez de eso buscas una alternativa en la cual te sientas bien.
La vida da sorpresas y una vez que te atreves a cambiar te das cuenta que las cosas mejoran una vez que modificas tu actitud.
Cómo hacerlo, la mejor manera es explotarte y salir de ti, qué puedes ofrecer a los demás y dejar de pensar sólo en tu desgracia.
Una técnica que funciona es que crees tu día, cómo es esto, visualizate en una pantalla de cine y busca una escena en la cual te has sentido exitoso, feliz, etc. No te claves en existencialismos, piensa cuando jugaste con tus amigos cuando eras niño o disfrutaste de alcanzar una meta que tanto ansiabas, tu tienes la experiencia. Ahora ponte esa sensación como si fuera una prenda de vestir y lleva ese sentimiento positivo puesto todo el día. Notarás como cambia tu estado de ánimo y la postura de los demás hacia ti. Una sonrisa no duele, te lo aseguro.
Pero una cosa, todo esto solamente se vale en positivo y no es lo que quieres evitar.
Primero cree en ti para que los demás puedan hacerlo, sólo te tienes a ti y el único que vive contigo eres tu. Tal vez, y sólo tal vez a alguien le duela tu sufrir pero el único que realmente tiene el dolor o la solución eres tu.
Recuerda que cuando uno quiere las cosas y lucha por ellas, el universo conspira para que se vuelvan en realidad.
Fuente: Tania Valeria Valencia Juárez
Licenciada en Ciencias de la Información (Periodismo) y actualmente labora como Jefe de Logística de Servicios de Canal Once en México.
Licenciada en Ciencias de la Información (Periodismo) y actualmente labora como Jefe de Logística de Servicios de Canal Once en México.
Aplicación práctica en la vida: los aprendizajes
Discurso de Steve Jobs en la Universidad de Stanford que nos ayuda a reflexionar acerca de los aprendizajes dentro de la vida cotidiana.
martes, 8 de mayo de 2007
Técnicas en las que interviene el grupo
Phillips 66
Se divide al grupo en subgrupos de seis personas cada uno para discutir durante seis m inutos un tema y llegar a una conclusión. De los informantes de todos los subgrupos de extrae una conclusión general.
La técnica permite promover la participación activa de todos los miembros del grupo, aunque éste sea muy grande. También permite relevar opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
La idea principal es desarrollar la capacidad de síntesis y concentración y que es una buena herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las participaciones dentro de un grupo muy amplio.
Cuchicheo
Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros no se enteren.
La técnica consiste en dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en cuestión. De esta manera se propicia un trabajo de todo el grupo y se puede obtener rápidamente una opinión general.
Foro
En el foro pueden participar todos los presentes en una reunión.
En general, esta técnica puede usuarse luego de una actividad que genere un interés significativo en todo el auditorio.
La finalidad del foro es posibilitar la libre expresión de las ideas a través de un clima informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel importante, en tanto debe favorecer y controlar la participación espontánea y previsible de un púbico numeroso.
Aún dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta en todo foro:
a. Tiempo limitado para cada expositor
b. La exposición debe circunscribirse al tema bajo tratamiento
c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o el código pactado)
d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.
Se divide al grupo en subgrupos de seis personas cada uno para discutir durante seis m inutos un tema y llegar a una conclusión. De los informantes de todos los subgrupos de extrae una conclusión general.
La técnica permite promover la participación activa de todos los miembros del grupo, aunque éste sea muy grande. También permite relevar opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
La idea principal es desarrollar la capacidad de síntesis y concentración y que es una buena herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las participaciones dentro de un grupo muy amplio.
Cuchicheo
Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros no se enteren.
La técnica consiste en dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en cuestión. De esta manera se propicia un trabajo de todo el grupo y se puede obtener rápidamente una opinión general.
Foro
En el foro pueden participar todos los presentes en una reunión.
En general, esta técnica puede usuarse luego de una actividad que genere un interés significativo en todo el auditorio.
La finalidad del foro es posibilitar la libre expresión de las ideas a través de un clima informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel importante, en tanto debe favorecer y controlar la participación espontánea y previsible de un púbico numeroso.
Aún dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta en todo foro:
a. Tiempo limitado para cada expositor
b. La exposición debe circunscribirse al tema bajo tratamiento
c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o el código pactado)
d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.
lunes, 7 de mayo de 2007
¿Cómo elegir una determinada técnica grupal?
En primer lugar, debemos considerar que no existe una técnica mejor que otra, sino que éstas deben ser elegidas en función de la particularidad de cada situación teniendo en cuenta las características de los que participarán y los objetivos que queremos alcanzar.
El moderador deberá conocer la técnica en profundidad a fin de poder llevar adelante su tarea, esto es, orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos por las consignas de trabajo. El moderador sabrá así marcar los tiempos, orientar a los participantes para que puedan resolver los problemas que se van presentando, favorecer el intercambio y la reflexión y fijar los límites y alcances de la propuesta.
Tema
La temática debe guardar estrecha relación con los contenidos sobre los que se requiera trabajar. Y por lo tanto, deben los tópicos deben ser factibles de ser abordados por el grupo de acuerdo a sus características.
Objetivo
Es necesario definir precisamente cuáles son los logros esperables para la dinámica grupal a fin de no perder de vista el motivo por el cual se consigna la tarea.
En cualquier caso, es necesario que la metodología propuesta prevea la relación entre práctica y la teoría de modo tal que permita regresar a la práctica para transformarla y optimizarla.
Momento y clima
Es necesario identificar las características particulares del momento en que una técnica será aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto, que puede actuar como un obstáculo, o por el contrario, como un instrumento facilitador. Por otra parte, dentro del contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes tendrán diferentes disposiciones y reconocer la situación es vital para escoger la técnica más adecuada.
El clima afectivo o emocional del grupo, también resulta relevante ya que en cualquier caso, influirá en la dinámica del trabajo y en la interacción entre los miembros del grupo.
El tiempo
Cuánto tiempo se dispone para la llevar adelante la actividad es muy importante para determinar si la aplicación de una técnica es o no posible. Nada tan contraproducente como proponer un trabajo que no puede llevarse a cabo.
Los participantes
Es importante conocer el grupo al que se le propondrá la dinámica. Debemos considerar sus intereses, motivaciones y por supuesto, sus capacidades.
El moderador deberá conocer la técnica en profundidad a fin de poder llevar adelante su tarea, esto es, orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos por las consignas de trabajo. El moderador sabrá así marcar los tiempos, orientar a los participantes para que puedan resolver los problemas que se van presentando, favorecer el intercambio y la reflexión y fijar los límites y alcances de la propuesta.
Tema
La temática debe guardar estrecha relación con los contenidos sobre los que se requiera trabajar. Y por lo tanto, deben los tópicos deben ser factibles de ser abordados por el grupo de acuerdo a sus características.
Objetivo
Es necesario definir precisamente cuáles son los logros esperables para la dinámica grupal a fin de no perder de vista el motivo por el cual se consigna la tarea.
En cualquier caso, es necesario que la metodología propuesta prevea la relación entre práctica y la teoría de modo tal que permita regresar a la práctica para transformarla y optimizarla.
Momento y clima
Es necesario identificar las características particulares del momento en que una técnica será aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto, que puede actuar como un obstáculo, o por el contrario, como un instrumento facilitador. Por otra parte, dentro del contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes tendrán diferentes disposiciones y reconocer la situación es vital para escoger la técnica más adecuada.
El clima afectivo o emocional del grupo, también resulta relevante ya que en cualquier caso, influirá en la dinámica del trabajo y en la interacción entre los miembros del grupo.
El tiempo
Cuánto tiempo se dispone para la llevar adelante la actividad es muy importante para determinar si la aplicación de una técnica es o no posible. Nada tan contraproducente como proponer un trabajo que no puede llevarse a cabo.
Los participantes
Es importante conocer el grupo al que se le propondrá la dinámica. Debemos considerar sus intereses, motivaciones y por supuesto, sus capacidades.
jueves, 3 de mayo de 2007
Intercambios entre docentes y alumnos
La educación, dentro del contexto escolar, supone una situación comunicativa y un fenómeno de tipo colectivo. Las peculiaridades lingüísticas que tienen lugar dentro de las aulas son fundamentales para explorar el modo en que se produce el aprendizaje dentro de la dimensión colectiva.
El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:
a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,
b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.
Tiempo compartido
El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.
El lenguaje en el aula es pues, un vehículo a través del cual se transmiten los saberes escolares, un portador de formas particulares de comprender e interpretar la realidad y finalmente, un contenido que debe ser aprendido por los alumnos para desempeñarse con eficiencia en el entorno escolarizado.
A diferencia de lo que sucede en otros contextos, la comunicación en el aula esta determinada por un flujo particular de las conversaciones, éstas no son independientes ni simultáneas, sino que se sostienen a través del eje directivo del docente que las orienta hacia metas preestablecidas. En este sentido, se observa que las prácticas discursivas del aula reflejan el carácter homogeneizador y normalizador de lo escolar.
Este formato particular de la comunicación dentro del aula, consecuentemente incide en los procesos de aprendizaje y de construcción cognitiva. A fin de esclarecer estos procesos, realizaremos una diferenciación entre:
a) Un evento comunicacional, por lo cual entenderemos una situación comunicativa específica, como por ejemplo los trabajos en pequeños grupos o las clases expositivas y,
b) Los formatos de comunicación, los cuales refieren a los patrones de intercambio típicos que no dependen del evento en particular ya que pueden aplicarse a diferentes situaciones.
Tiempo compartido
El tiempo compartido es un tipo particular de evento de comunicación en el aula organizado para responder a preguntas del maestro aparentemente simple. Las preguntas son siempre versiones de una invitación para que participen narrando alguna experiencia personal de su vida extra-escolar.
Andamiaje y reconceptualización
El gráfico ilustra la estructura básica de todo ambiente de aprendizaje que se ajusta al término de "andamiaje".
Cuando se habla de andamiaje es común establecer una relación con el concepto vigotskiano de "Zona de desarrollo óptimo", sin embargo, por andamiaje entendemos un soporte visible y audible.
Advertencias de Cazden sobre el andamiaje
Al pensar en la genrabilidad del modelo del discurso como andamiaje, debemos contemplar tres aspectos a saber:
El proceso de internalización:
La internalización no debe considerarse una imitación encubierta puesto que no es una transferencia de toda actividad externa a un "plano de conciencia" interno prexistente, sino que es un proceso en el que se forma dicho plano interno.
La diferencia entre respuesta y comprensión:
Existe una diferencia central entre ayudar a que un niño de una respuesta concreta y ayudarlo a lograr una comprensión conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro respuestas a preguntas similares.
De cualquier manera, las reformulaciones reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los niños.
La naturaleza de los acontecimientos:
Tendríamos que plantearnos importante cuestiones de valor sobre las concepciones del conocimiento y la educación implícitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor pedagógico dependerá siempre del contenido de las secuencias y de la propia filosofía educacional.
Reconceptualización
Las preguntas que hace el maestro en la primer aparte de la secuencia IRE son elementos esenciales para la construcción de la mayoría de los andamiajes, ya que dirigen la atención mental del aprendiz hacia determinadas características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceputalización por el contrario centra la atención en la tercera parte, considerar por lo general como una simple "evaluación": pero éste término no hace honor a la importancia de esta tercera parte que a menudo sirve no para emitir un juicio de corrección o incorrección sino para inducir en el estudiante un nuevo punto de vista, categorización, reconceptualizar o incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a discusión.
Proceso de apropiación
Según la interpretación que Newman y sus colaboradores hacen de las teorías de Vigotsky y Leontiev, el proceso de "apropiación" es recíproco y secuencial. A la apropiación por parte del maestro le sucede, la evidencia en tareas posteriores de que la acción de emparejar se ha apropiado el niño y la ha transformado en una acción enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada, concretamente en el procedimiento sistemático denominado "intersección".
Descontextualización del lenguaje escolar:
Para Cazden el lenguaje escolar es descontextualizado debido a que la conversación versa menos frecuentemente que en el hogar sobre una clase particular de contexto: la situación físicamente actual a la que puede hacerse una referencia es exofórica.
El contexto físico siempre se comparte, pero el de las palabras, puede compartirse o no, y las referencias a éste a veces se indican, pero por lo general, siempre se suponen.
Fuente:
CAZDEN, C. (1991), "Cap. 2: Tiempo compartido" y "Cap. 6: Discurso en clase y aprendizaje del alumno", en: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje, Paidós, Barcelona
miércoles, 2 de mayo de 2007
La comprensión de conceptos: aprendizaje significativo y conocimiento previo
El aprendizaje de hechos o datos supone un copia más o menos literal por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. Esto proceso de repetición ciega será insuficiente para que el alumno puede llegar a los conceptos. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o a una información que se le presenta, esto es cuando "comprende". Para ello ha de ser capaz de establecer relaciones con conocimientos anteriores. El aprendizaje de los hechos se realiza por repetición, el aprendizaje significativo requiere comprensión. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rápidamente sin repaso, los segundos solo se olvidan lentamente.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluación
- Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas
- Evaluar en situaciones y tareas nuevas
- Evaluar al comienzo de las sesiones
- Valorar las ideas personales de los alumnos
- Valorar las interpretaciones y concpetualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea aceptada
- Utilizar técnicas indirectas
Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. El material no solo debe estar organizado en sí mismo sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta.
Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluación
- Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas
- Evaluar en situaciones y tareas nuevas
- Evaluar al comienzo de las sesiones
- Valorar las ideas personales de los alumnos
- Valorar las interpretaciones y concpetualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea aceptada
- Utilizar técnicas indirectas
Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje conceptual con criterios abiertos o flexibles en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. El material no solo debe estar organizado en sí mismo sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta.
FUENTE:
POZO, J. I. y GOMEZ CRESPO, M.A. (1998), "El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual", en: Aprender y enseñar Ciencia, Morata/ MEC, Madrid, pp. 84-127.
martes, 24 de abril de 2007
Teoría sociohistórica y motivación en el aula
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal). Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que esta empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el ‘enganche’, es necesario instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como medidadores de patrones motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
FUENTE: HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender, Aique, Buenos Aires.
Principios básicos de la Mediación.
1. Comprender y apreciar los problemas presentados por las partes
2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas
3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas
4. Sugerir enfoques alternativos
La principal herramienta con la que cuenta el medidor, es pues, el proceso. Dicho proceso puede recordarse con la regla nemotécnica CADGER:
Comenzar la discusión:
La reunión no tiene por qué empezar rapidamente, es importante que las contribuciones que hagan las partes para ayudar en la discusión sean diferentes a las que se hubieran realizado en el pasado.
Acumular información:
Las partes conocen el conflicto, pero no el mediador. Éste procurará orientar a las partes cuando el discurso se desvíe del tema central. El mediador debe apreciar las perspectivas en toda su magnitud.
Desarrollar la agenda y discutir la tarea:
El mediador debe organizar los temas que deban tratarse.
Generar movimiento:
Las partes deben sentir que son ellos y no un tercero los que deberán resolver el conflicto
Escape a reuniones privadas:
Es un recurso que el medidador puede utilizar con diferentes motivos.
Resolver la disputa:
Hay veces que la mediación no logra un acuerdo.
2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas
3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las posiciones asumidas
4. Sugerir enfoques alternativos
La principal herramienta con la que cuenta el medidor, es pues, el proceso. Dicho proceso puede recordarse con la regla nemotécnica CADGER:
Comenzar la discusión:
La reunión no tiene por qué empezar rapidamente, es importante que las contribuciones que hagan las partes para ayudar en la discusión sean diferentes a las que se hubieran realizado en el pasado.
Acumular información:
Las partes conocen el conflicto, pero no el mediador. Éste procurará orientar a las partes cuando el discurso se desvíe del tema central. El mediador debe apreciar las perspectivas en toda su magnitud.
Desarrollar la agenda y discutir la tarea:
El mediador debe organizar los temas que deban tratarse.
Generar movimiento:
Las partes deben sentir que son ellos y no un tercero los que deberán resolver el conflicto
Escape a reuniones privadas:
Es un recurso que el medidador puede utilizar con diferentes motivos.
Resolver la disputa:
Hay veces que la mediación no logra un acuerdo.
Entre los recursos comunicacionales del mediador, tenemos preguntas abiertas, cerradas y circulares (útiles para sacar a las partes del pensamiento lineal). También el parafraseo y el replanteo, posibilidad que permite modificar las posiciones de las partes, incluyendo otros puntos de vista.
Respecto a los recursos procesales, existen diferentes tipos de reuniones, las conjuntas y las privadas. Por supuesto, es requisito sellar un acuerdo de confidencialidad entre los participantes del proceso.
FUENTE: IUNGMAN, SILVIA (1996), La mediación escolar, Lugar Editorial, Buenos Aires, pp.5-29.
martes, 17 de abril de 2007
¿Qué es ENLACE?
La SEP cuenta con un Sistema de Consulta de Resultados de la prueba ENLACE aplicada en el mes de junio de 2006.
Un punto fundamental en la actual administración de la SEP es la evaluación. El sistema enlace facilitará el acceso a los resultados de ENLACE contextualizados con otros indicadores del Sistema Educativo Nacional, tales como reprobación, deserción, grado de marginación de la escuela entre otros, para que de esta forma se promueva la reflexión y la generación de compromisos para la mejora educativa.
En esta información puede ser consultada en: http://enlace.sep.gob.mx/default.asp?seccion=1 en donde se podrá realizar la consulta:
1. Padres, tutores y alumnos
2. Docentes y directivos
3. Investigadores, medios de comunicación y sociedad
4. Instituciones e investigadores
Para este ciclo escolar se ha estipulado la semana nacional de evaluación misma que se llevará a cabo del 23 al 27 de abril.
Para más información consulta la página web de la Sep www.sep.gob.mx
Necesidades educativas de los niños superdotados
Como consecuencia de la lectura de esas variadas listas de características, algunos profesores podrán pensar: “¡Fantástico! ¡Qué fortuna la de los niños que presentan ese tipo de facultades!” Otros tal vez reaccionen pensando: “El niño que presente todas esas características, lo tiene todo. ¿Qué falta le hace un profesor?” La verdad es que esas características crean unas correspondientes necesidades adicionales en el estudiante.
El último ejemplo que veíamos, el desarrollado por Martinson (página 20), demuestra que cada característica “positiva” puede tener su lado “negativo”. Pero, aunque existan aspectos positivos y negativos, para cada característica debemos preguntarnos:
¿Qué impacto tiene sobre el alumno?
¿Qué impacto tiene sobre mí mismo?
Si los profesores deseamos ayudar a esos estudiantes a desarrollar sus habilidades, a destacar en el colegio y a que no sientan que están perdiendo el tiempo, debemos tratar de conocer sus necesidades especiales, intentar ayudarles y compartir nuestras experiencias con otros que a su vez tengan la responsabilidad de su desarrollo educativo.
Debemos tener presente que los comentarios con respecto a las necesidades especiales de esos estudiantes están hechos de forma generalizada; no todos los estudiantes que presentan comportamientos superdotados han de poseer esas necesidades, ya sea total o parcialmente, todo el tiempo. Además, las necesidades del alumno variarán de acuerdo con su edad. A ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrán más importancia que las necesidades de su intelecto. En cambio, un alumno puede estar progresando satisfactoriamente con respecto a su desarrollo social y hallarse perdido en sus actividades intelectuales.
Los niños que tienen características de comportamiento propias de los superdotados necesitan que, tanto en casa como en el colegio, se tengan ciertas consideraciones fundamentales con ellos.
Durante la lectura de las siguientes explicaciones sobre ciertas necesidades por las que aboga este tipo de alumnos, puedes ir pensando sobre tu estilo de enseñanza, relaciones sociales existentes entre tus alumnos... y quizás, en los cambios que te gustaría realizar:
Formas de interacción que facilitan su desarrollo
Psicológicamente, estos niños necesitan:
• Un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido).
• Flexibilidad en su horario y en sus actividades (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas, y sin una razón aceptable: “¡Para de pintar ahora, es la hora de vestirse!” o “¡Deja de hacer la redacción, es la hora de las matemáticas!”). Cuando sea posible, debemos permitirles que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado.
• Una clase en la que los niños puedan intervenir, de alguna manera, en la planificación y evaluación de sus propias actividades, en vez de ser el profesor el que dicte cada momento de cada día.
• Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar las mejores calificaciones, trabajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas las asignaturas. (Evitar frases como: “¡Tú siempre sacas sobresaliente en matemáticas! ¿Qué ha pasado esta vez?”, o “Espero que ganes el premio de composición de tu curso. Tengo toda mi confianza depositada en ti.”)
OJO: DIBUJO 3 (11 cm.)
Socialmente, estos niños necesitan:
• Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase, en vez de: “No sé por qué tú estás en nuestra clase si nunca quieres hacer lo que hacemos los demás.”
• Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás: “La canción que has compuesto es preciosa, pero... no puedes cantarla durante la lección de matemáticas.”
• Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban: “El profesor soy yo, no tú.” “Ya te he dicho que no se puede probar que existan agujeros negros en el Universo.”
• Existencia en la clase de una atmósfera de respeto y comprensión para todos; esto es, un ambiente que ayude a los estudiantes a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces.
• Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.
• Tener profesores que mantengan buenas relaciones sociales con el resto de los profesores, padres y estudiantes.
Intelectualmente, estos niños necesitan que:
• Se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que ellos superan a los demás (esto significa que sus programas puedan ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas).
• Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible, profesionales brillantes en los distintos campos.
• Se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
• Se les proporcionen estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder expresar su “ego” a través de las artes.
• Se les dé oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones, más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.
Una vez aceptada la existencia de estas necesidades, a poco que pienses, se te ocurrirán muchas formas de respuesta para facilitar el desarrollo educativo general de los niños, así como su específica creatividad. Dos especialistas en el tema, Van Tassel (1980) y Torrance (1976), nos ofrecen algunas orientaciones básicas a considerar:
Oportunidades educativas que facilitan su desarrollo
Según Van Tassel (1980), los alumnos superdotados necesitan oportunidades:
• Que les exijan pensar a niveles sofisticados.
• Para producir trabajos diferentes a lo habitual.
• Para trabajar en equipo.
• Para contemplar y discutir acerca de moral y ética.
• Específicas en sus áreas de mayor esfuerzo e interés.
• Para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar habitual.
• Para poder aplicar sus habilidades a problemas en el mundo real.
¿Cómo podemos facilitar la creatividad?
Según Torrance (1976), los profesores que quieran colaborar a la necesidad creativa de todos sus alumnos deberán estar dispuestos a:
• Respetar las preguntas inusuales.
• Respetar las ideas inusuales.
• Dar valor a las ideas.
• Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes.
• Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación.
Los padres y profesores frecuentemente ponen toda su atención en las necesidades intelectuales porque éstas parecen más concretas, medibles y fáciles de cumplir. Si olvidamos las necesidades psicológicas y sociales no obtendremos éxito con las intelectuales.
Debemos recordar:
• Que las necesidades básicas de nuestros alumnos superdotados para desarrollar comprensión, autoestima, (sentido de realización), independencia y amor son las mismas que las que necesitan el resto de sus compañeros de clase.
• Si estamos dispuestos a analizar nuestros estilos de enseñanza, a ser innovadores y creativos en nuestros programas; con planificación y cuidado, deberemos tomar en cuenta las consideraciones expuestas anteriormente y fomentar cambios positivos en el desarrollo tradicional de nuestra forma de enseñar. Si lo hacemos así, no solamente contribuiremos al desarrollo específico de nuestros alumnos superdotados o avanzados, sino al de todos nuestros alumnos.
El último ejemplo que veíamos, el desarrollado por Martinson (página 20), demuestra que cada característica “positiva” puede tener su lado “negativo”. Pero, aunque existan aspectos positivos y negativos, para cada característica debemos preguntarnos:
¿Qué impacto tiene sobre el alumno?
¿Qué impacto tiene sobre mí mismo?
Si los profesores deseamos ayudar a esos estudiantes a desarrollar sus habilidades, a destacar en el colegio y a que no sientan que están perdiendo el tiempo, debemos tratar de conocer sus necesidades especiales, intentar ayudarles y compartir nuestras experiencias con otros que a su vez tengan la responsabilidad de su desarrollo educativo.
Debemos tener presente que los comentarios con respecto a las necesidades especiales de esos estudiantes están hechos de forma generalizada; no todos los estudiantes que presentan comportamientos superdotados han de poseer esas necesidades, ya sea total o parcialmente, todo el tiempo. Además, las necesidades del alumno variarán de acuerdo con su edad. A ciertas edades, las necesidades sociales y emocionales tendrán más importancia que las necesidades de su intelecto. En cambio, un alumno puede estar progresando satisfactoriamente con respecto a su desarrollo social y hallarse perdido en sus actividades intelectuales.
Los niños que tienen características de comportamiento propias de los superdotados necesitan que, tanto en casa como en el colegio, se tengan ciertas consideraciones fundamentales con ellos.
Durante la lectura de las siguientes explicaciones sobre ciertas necesidades por las que aboga este tipo de alumnos, puedes ir pensando sobre tu estilo de enseñanza, relaciones sociales existentes entre tus alumnos... y quizás, en los cambios que te gustaría realizar:
Formas de interacción que facilitan su desarrollo
Psicológicamente, estos niños necesitan:
• Un sentimiento general de éxito (no fracaso) en un ambiente intelectual dinámico (no aburrido).
• Flexibilidad en su horario y en sus actividades (suelen rechazar las interrupciones obligatorias continuadas, y sin una razón aceptable: “¡Para de pintar ahora, es la hora de vestirse!” o “¡Deja de hacer la redacción, es la hora de las matemáticas!”). Cuando sea posible, debemos permitirles que continúen trabajando en una tarea hasta que estén satisfechos y seguros de que su trabajo está terminado.
• Una clase en la que los niños puedan intervenir, de alguna manera, en la planificación y evaluación de sus propias actividades, en vez de ser el profesor el que dicte cada momento de cada día.
• Reducir la presión de factores externos que obligan al estudiante a trabajar constantemente, sacar las mejores calificaciones, trabajar a un ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas las asignaturas. (Evitar frases como: “¡Tú siempre sacas sobresaliente en matemáticas! ¿Qué ha pasado esta vez?”, o “Espero que ganes el premio de composición de tu curso. Tengo toda mi confianza depositada en ti.”)
OJO: DIBUJO 3 (11 cm.)
Socialmente, estos niños necesitan:
• Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase, en vez de: “No sé por qué tú estás en nuestra clase si nunca quieres hacer lo que hacemos los demás.”
• Poder confiar en sus profesores, padres y compañeros y entender lo que socialmente se espera de ellos y el efecto que su comportamiento tiene en los demás: “La canción que has compuesto es preciosa, pero... no puedes cantarla durante la lección de matemáticas.”
• Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores les inhiban: “El profesor soy yo, no tú.” “Ya te he dicho que no se puede probar que existan agujeros negros en el Universo.”
• Existencia en la clase de una atmósfera de respeto y comprensión para todos; esto es, un ambiente que ayude a los estudiantes a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces.
• Asistir a trabajos en grupo con otros compañeros e intercambiar sus conocimientos.
• Tener profesores que mantengan buenas relaciones sociales con el resto de los profesores, padres y estudiantes.
Intelectualmente, estos niños necesitan que:
• Se les imparta una enseñanza individualizada en las materias específicas en las que ellos superan a los demás (esto significa que sus programas puedan ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas).
• Se les facilite el acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible, profesionales brillantes en los distintos campos.
• Se les dé la oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades.
• Se les proporcionen estímulos para ser creativos y tomar riesgos para poder expresar su “ego” a través de las artes.
• Se les dé oportunidad de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones, más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto.
Una vez aceptada la existencia de estas necesidades, a poco que pienses, se te ocurrirán muchas formas de respuesta para facilitar el desarrollo educativo general de los niños, así como su específica creatividad. Dos especialistas en el tema, Van Tassel (1980) y Torrance (1976), nos ofrecen algunas orientaciones básicas a considerar:
Oportunidades educativas que facilitan su desarrollo
Según Van Tassel (1980), los alumnos superdotados necesitan oportunidades:
• Que les exijan pensar a niveles sofisticados.
• Para producir trabajos diferentes a lo habitual.
• Para trabajar en equipo.
• Para contemplar y discutir acerca de moral y ética.
• Específicas en sus áreas de mayor esfuerzo e interés.
• Para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar habitual.
• Para poder aplicar sus habilidades a problemas en el mundo real.
¿Cómo podemos facilitar la creatividad?
Según Torrance (1976), los profesores que quieran colaborar a la necesidad creativa de todos sus alumnos deberán estar dispuestos a:
• Respetar las preguntas inusuales.
• Respetar las ideas inusuales.
• Dar valor a las ideas.
• Ofrecer oportunidades y credibilidad para los principiantes.
• Permitir actuaciones sin la constante presión de la evaluación.
Los padres y profesores frecuentemente ponen toda su atención en las necesidades intelectuales porque éstas parecen más concretas, medibles y fáciles de cumplir. Si olvidamos las necesidades psicológicas y sociales no obtendremos éxito con las intelectuales.
Debemos recordar:
• Que las necesidades básicas de nuestros alumnos superdotados para desarrollar comprensión, autoestima, (sentido de realización), independencia y amor son las mismas que las que necesitan el resto de sus compañeros de clase.
• Si estamos dispuestos a analizar nuestros estilos de enseñanza, a ser innovadores y creativos en nuestros programas; con planificación y cuidado, deberemos tomar en cuenta las consideraciones expuestas anteriormente y fomentar cambios positivos en el desarrollo tradicional de nuestra forma de enseñar. Si lo hacemos así, no solamente contribuiremos al desarrollo específico de nuestros alumnos superdotados o avanzados, sino al de todos nuestros alumnos.
Característica de niños superdotados.
¿Cómo podremos reconocer a nuestros alumnos superdotados sin basarnos en un test que nos diga “sí” o “no”?
Se han escrito diversos libros que describen las características de los niños superdotados, pero, una vez analizadas, las extensas listas de atributos incluidos en ellos son muy similares. Las diferencias provienen de la particular orientación, filosofía, formación y experiencias de los respectivos autores y, más que nada, de la utilización que demos a estas listas.
Debemos recordar que lo importante no es que el niño sea o no superdotado, sino que el niño o el alumno muestre un comportamiento superdotado. Es más, hay aspectos cualitativos y cuantitativos en ese comportamiento. La mayoría de los niños no los muestran todos, y aquellos que sí los muestran, no lo hacen continuamente. Además, existirán individuos que puedan presentar una o dos características de este tipo de comportamiento y no por eso pueden ser considerados superdotados.
No debemos olvidar que el término “superdotado” puede ser malentendido y, más importante todavía: Cada alumno es un individuo, con sus propias y singulares características emocionales, sociales e intelectuales.
Vamos a ofrecer unos ejemplos de características que han sido recopilados e investigados por distintos especialistas. Estas listas se presentan únicamente con la intención de explicar el tipo y la naturaleza de esos niños y compartir una imagen visual de ellos. No deben ser utilizadas como instrumento para ver quién, en la clase, obtiene la mayor puntuación; éste es el gran peligro que existe siempre con este tipo de información y forma de presentarla.
Los profesores debemos estudiar cuidadosamente estas características y preguntarnos si alguno de nuestros alumnos nos llama particularmente la atención.
Y, vamos a pensar sobre ello y a observar a cada alumno en nuestras clases. Ningún alumno debe quedar eliminado de nuestra reflexión. Ninguno.
Características del comportamiento de niños superdotados o potencialmente superdotados (Renzulli, 1977)
Capacidad intelectual en general y aptitud académica específica
• Es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae fácilmente.
• Comprende con facilidad la información que adquiere y la recuerda.
• Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo
• Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.
• Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante los problemas.
• Es arriesgado y especulativo.
Liderazgo
• Lleva a otros a trabajar en los temas que él se propone.
• Responde bien a la responsabilidad.
Artes plásticas
• Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas.
• Inicia, compone o adapta juegos, música, discursos, etc., libre de la influencia de los padres o del profesor.
Habilidad psicomotora
• Mecánica
— Usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas de todos los días.
— Enfrenta problemas de tipo mecánico.
• Deportiva
— Aprende ejercicios físicos más rápida y correctamente que sus compañeros.
— Compara sus logros en educación física con los de los demás.
• Motivación y voluntad
— Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba.
— Se aburre fácilmente con tareas rutinarias.
— Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.
Extractos traducidos y reproducidos con permiso del autor: Renzulli, J. S.; Smith, L. H.; White, A. J.; Callahan, C. M. & Hartman, R. K.: Scales for rating the behavioral characteristics of superior students. Creative Learning Press, Box 320, Mansfield Center, Connecticut 06250, 1977.
Ejemplos de características de niños superdotados-creativos (Isaacs, in Tuttle, 1980)
Otra lista, con especial énfasis en el aspecto de la creatividad.
• Curiosos.
• Amplio vocabulario.
• Fuerte memoria.
• A veces, aprenden a leer sin ayuda.
• Claro sentido de las fechas.
• Persistentes.
• Coleccionistas.
• Independientes.
• Mantienen, durante años, el interés por una o varias áreas de conocimiento.
• Inician sus propias actividades.
• Profundo sentido del humor.
• Les divierten los juegos complicados.
• Creativos e imaginativos.
• Interés y preocupación por los problemas del mundo.
• Se analizan a ellos mismos y son muy autocríticos.
• Comportamiento maduro para su edad.
• Ambiciones e ideales muy elevados.
• Son líderes.
• Dotados para arte, música, escritura, teatro y/o danza.
• Investigan utilizando métodos científicos.
• Ven conexiones entre conceptos diferentes.
• Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
• Crean ideas y procesos novedosos.
• Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
• Habitualmente opinan en contra de lo tradicional.
• Expresan dudas sobre el “status quo”.
• Aplican sus conocimientos a nuevas situaciones.
• Hacen cosas inesperadas.
• Suelen parecer diferentes.
• Les gusta leer, sobre todo, biografías y autobiografías.
Ejemplos de características de niños superdotados (Martinson, 1981)
El ejemplo siguiente tiene gran importancia, pues demuestra que para cada característica positiva que pueda aparecer, el niño podrá ser vulnerable a las dificultades correspondientes.
Características
Muy observador y abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
Le gustan los conceptos abstractos, resolver sus propios problemas y tiene una forma de pensar muy independiente.
Tiene mucho interés en las conexiones entre los conceptos.
Es muy crítico con él mismo y con los demás.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.
Tiene una gran capacidad de concentración, ignorando su entorno cuando está ocupado en sus tareas.
Persistente con sus propios objetivos.
Supersensible, necesita soporte emocional.
Enérgico y activo.
Dificultades
Posiblemente muy crédulo y confiado.
Muestra gran resistencia a las instrucciones de los demás. Puede ser bastante desobediente.
Dificultad en aceptar lo que no es lógico.
Exige demasiado de él y de los demás. Puede estar siempre insatisfecho.
Obsesionado por crear y descubrir las cosas por sí mismo, rechazará seguir el camino habitual generalmente aceptado.
Se resiste fuertemente a ser interrumpido.
Puede ser muy rígido e inflexible.
Necesita tener éxito; vulnerable a fracasar y al rechazo de sus compañeros.
Frustrado con la inactividad o falta de progreso.
A la vista de todo esto, deberíamos tener una imagen más clara de las características que han de presentar los alumnos que requieren una ayuda especial.
Será bueno reflexionar sobre lo que dicen estos especialistas pues, a pesar de que todos ellos hablan de características similares, expresan sus ideas de manera distinta. Sin duda, sus continuas repeticiones sobre ciertos conceptos están destinadas a prevenir los errores de interpretación con respecto a estos niños.
Piensa:
• ¿Dentro de cada lista has podido reconocer características que corresponden a las tres partes de nuestra definición de niño superdotado?
• ¿La lectura de estas listas te ha hecho pensar en alguno de tus alumnos de forma diferente a lo que inicialmente pensabas?
• ¿Te gustaría proporcionar a tus alumnos ciertas oportunidades para comprobar si van a indicar características específicas?
• ¿Hay características que son más significativas si aparecen en alumnos muy jóvenes?
• ¿Hay características negativas que puedan provocar conflictos a padres, profesores y al mismo alumno?
• ¿Te sorprende que ninguna característica de las que aparecen en los listados de los especialistas incluya la valoración de los resultados de tests de inteligencia?
Persistente Creativo Curioso Líder Arriesgado Original
Ana
Diana
José
Luis
Isabel
Javier
María
Los niños no mostrarán, uniformemente, todas las características
Se han escrito diversos libros que describen las características de los niños superdotados, pero, una vez analizadas, las extensas listas de atributos incluidos en ellos son muy similares. Las diferencias provienen de la particular orientación, filosofía, formación y experiencias de los respectivos autores y, más que nada, de la utilización que demos a estas listas.
Debemos recordar que lo importante no es que el niño sea o no superdotado, sino que el niño o el alumno muestre un comportamiento superdotado. Es más, hay aspectos cualitativos y cuantitativos en ese comportamiento. La mayoría de los niños no los muestran todos, y aquellos que sí los muestran, no lo hacen continuamente. Además, existirán individuos que puedan presentar una o dos características de este tipo de comportamiento y no por eso pueden ser considerados superdotados.
No debemos olvidar que el término “superdotado” puede ser malentendido y, más importante todavía: Cada alumno es un individuo, con sus propias y singulares características emocionales, sociales e intelectuales.
Vamos a ofrecer unos ejemplos de características que han sido recopilados e investigados por distintos especialistas. Estas listas se presentan únicamente con la intención de explicar el tipo y la naturaleza de esos niños y compartir una imagen visual de ellos. No deben ser utilizadas como instrumento para ver quién, en la clase, obtiene la mayor puntuación; éste es el gran peligro que existe siempre con este tipo de información y forma de presentarla.
Los profesores debemos estudiar cuidadosamente estas características y preguntarnos si alguno de nuestros alumnos nos llama particularmente la atención.
Y, vamos a pensar sobre ello y a observar a cada alumno en nuestras clases. Ningún alumno debe quedar eliminado de nuestra reflexión. Ninguno.
Características del comportamiento de niños superdotados o potencialmente superdotados (Renzulli, 1977)
Capacidad intelectual en general y aptitud académica específica
• Es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se distrae fácilmente.
• Comprende con facilidad la información que adquiere y la recuerda.
• Muestra logros excepcionales en alguna materia.
Pensamiento creativo y productivo
• Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otra distinta.
• Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante los problemas.
• Es arriesgado y especulativo.
Liderazgo
• Lleva a otros a trabajar en los temas que él se propone.
• Responde bien a la responsabilidad.
Artes plásticas
• Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de expresión artísticas.
• Inicia, compone o adapta juegos, música, discursos, etc., libre de la influencia de los padres o del profesor.
Habilidad psicomotora
• Mecánica
— Usa materiales comunes para generar soluciones creativas a problemas de todos los días.
— Enfrenta problemas de tipo mecánico.
• Deportiva
— Aprende ejercicios físicos más rápida y correctamente que sus compañeros.
— Compara sus logros en educación física con los de los demás.
• Motivación y voluntad
— Se concentra en un tema y persiste hasta que lo acaba.
— Se aburre fácilmente con tareas rutinarias.
— Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.
Extractos traducidos y reproducidos con permiso del autor: Renzulli, J. S.; Smith, L. H.; White, A. J.; Callahan, C. M. & Hartman, R. K.: Scales for rating the behavioral characteristics of superior students. Creative Learning Press, Box 320, Mansfield Center, Connecticut 06250, 1977.
Ejemplos de características de niños superdotados-creativos (Isaacs, in Tuttle, 1980)
Otra lista, con especial énfasis en el aspecto de la creatividad.
• Curiosos.
• Amplio vocabulario.
• Fuerte memoria.
• A veces, aprenden a leer sin ayuda.
• Claro sentido de las fechas.
• Persistentes.
• Coleccionistas.
• Independientes.
• Mantienen, durante años, el interés por una o varias áreas de conocimiento.
• Inician sus propias actividades.
• Profundo sentido del humor.
• Les divierten los juegos complicados.
• Creativos e imaginativos.
• Interés y preocupación por los problemas del mundo.
• Se analizan a ellos mismos y son muy autocríticos.
• Comportamiento maduro para su edad.
• Ambiciones e ideales muy elevados.
• Son líderes.
• Dotados para arte, música, escritura, teatro y/o danza.
• Investigan utilizando métodos científicos.
• Ven conexiones entre conceptos diferentes.
• Producen trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
• Crean ideas y procesos novedosos.
• Inventan y construyen aparatos mecánicos originales.
• Habitualmente opinan en contra de lo tradicional.
• Expresan dudas sobre el “status quo”.
• Aplican sus conocimientos a nuevas situaciones.
• Hacen cosas inesperadas.
• Suelen parecer diferentes.
• Les gusta leer, sobre todo, biografías y autobiografías.
Ejemplos de características de niños superdotados (Martinson, 1981)
El ejemplo siguiente tiene gran importancia, pues demuestra que para cada característica positiva que pueda aparecer, el niño podrá ser vulnerable a las dificultades correspondientes.
Características
Muy observador y abierto a cosas y situaciones inusuales y poco corrientes.
Le gustan los conceptos abstractos, resolver sus propios problemas y tiene una forma de pensar muy independiente.
Tiene mucho interés en las conexiones entre los conceptos.
Es muy crítico con él mismo y con los demás.
Disfruta creando e inventando nuevos caminos para realizar algo.
Tiene una gran capacidad de concentración, ignorando su entorno cuando está ocupado en sus tareas.
Persistente con sus propios objetivos.
Supersensible, necesita soporte emocional.
Enérgico y activo.
Dificultades
Posiblemente muy crédulo y confiado.
Muestra gran resistencia a las instrucciones de los demás. Puede ser bastante desobediente.
Dificultad en aceptar lo que no es lógico.
Exige demasiado de él y de los demás. Puede estar siempre insatisfecho.
Obsesionado por crear y descubrir las cosas por sí mismo, rechazará seguir el camino habitual generalmente aceptado.
Se resiste fuertemente a ser interrumpido.
Puede ser muy rígido e inflexible.
Necesita tener éxito; vulnerable a fracasar y al rechazo de sus compañeros.
Frustrado con la inactividad o falta de progreso.
A la vista de todo esto, deberíamos tener una imagen más clara de las características que han de presentar los alumnos que requieren una ayuda especial.
Será bueno reflexionar sobre lo que dicen estos especialistas pues, a pesar de que todos ellos hablan de características similares, expresan sus ideas de manera distinta. Sin duda, sus continuas repeticiones sobre ciertos conceptos están destinadas a prevenir los errores de interpretación con respecto a estos niños.
Piensa:
• ¿Dentro de cada lista has podido reconocer características que corresponden a las tres partes de nuestra definición de niño superdotado?
• ¿La lectura de estas listas te ha hecho pensar en alguno de tus alumnos de forma diferente a lo que inicialmente pensabas?
• ¿Te gustaría proporcionar a tus alumnos ciertas oportunidades para comprobar si van a indicar características específicas?
• ¿Hay características que son más significativas si aparecen en alumnos muy jóvenes?
• ¿Hay características negativas que puedan provocar conflictos a padres, profesores y al mismo alumno?
• ¿Te sorprende que ninguna característica de las que aparecen en los listados de los especialistas incluya la valoración de los resultados de tests de inteligencia?
Persistente Creativo Curioso Líder Arriesgado Original
Ana
Diana
José
Luis
Isabel
Javier
María
Los niños no mostrarán, uniformemente, todas las características
¿Cómo podemos definir a los niños superdotados?
Si vamos a explicar cómo proporcionar oportunidades educativas a alumnos excepcionalmente capaces, es necesario que primero nos pongamos de acuerdo sobre qué tipo de estudiante es el sujeto de nuestro análisis. Para asegurarnos de que tenemos una idea similar, comenzaremos tratando de definir a esos alumnos.
Si no estamos hablando sobre el tipo de “superprodigio” del pasado, ¿cómo definiríamos al alumno superdotado?
• ¿Alguien que sobresale en todas sus asignaturas?
• ¿Alguien que tiene un especialísimo talento para la música o el arte?
• ¿Alguien que siempre está bien preparado en los exámenes y al que le gusta mucho estudiar?
Los resultados de numerosos programas especiales, en los Estados Unidos de América y otras partes del mundo, han provocado una significativa revisión de la definición de los niños superdotados.
Después de aproximadamente diecisiete años de programas publicados para niños superdotados en los Estados Unidos, tanto la definición como las características sobre estos niños ha cambiado. Hoy en día, la definición y el modelo de programa más generalmente aceptados son los del doctor Joseph Renzulli, del Instituto de Investigación para la educación de los Alumnos Superdotados (Research Institute for Gifted Education, University of Connecticut, USA.) Para el doctor Renzulli, lo que define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas:
• Una capacidad intelectual superior a la media.
• Un alto grado de dedicación a las tareas.
• Altos niveles de creatividad
Es decir que...
Estos niños poseen una capacidad intelectual superior a la media, aunque no tienen forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. La inteligencia es importante, pero la inmensa mayoría de las personas más productivas del mundo no poseen puntuaciones de C. I. necesariamente superiores.
Hay investigaciones que han demostrado que existe una relación limitada entre un alto grado de inteligencia y el resultado de la creatividad productiva.
La habilidad intelectual de un niño no puede calcularse de manera tan simple como su estatura o peso. Tampoco es la habilidad intelectual el resultado de una serie de puntuaciones recibidas en una prueba intelectual. El pronóstico sobre la capacidad intelectual de un niño varía de acuerdo con su edad (particularmente con los menores) y con la prueba utilizada.
Los expertos en la educación de niños superdotados recomiendan que el mayor peso sobre el pronóstico de la potencial habilidad intelectual de un alumno se dé a la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un período de tiempo, junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas). La conjunción de estos factores es el mejor indicador del futuro desarrollo del alumno (Hagen, 1980).
Los profesores debemos recordar que la inteligencia y el desarrollo no están perfectamente correlacionados. Por eso, el niño que haya sobresalido constantemente en una misma asignatura puede tener más probabilidad de ser superdotado que otro alumno que haya recibido un C. I. más elevado. Y, sobre todo, el C. I. es únicamente una forma muy primaria de obtener una indicación de la habilidad intelectual del alumno. Cada vez más, un mayor número de especialistas recomiendan la no utilización de los tests para confirmar o rechazar nuestra perspectiva de la inteligencia del alumno, aconsejándonos basarnos primordialmente en nuestras propias observaciones. (Posteriormente hablaremos de ello en este documento.)
Consecuentemente, los programas para niños superdotados basados únicamente en el C. I. discriminan a aquellos otros que podrían tener un mayor potencial de productividad.
Estos niños muestran gran capacidad de trabajo. Dedican una gran cantidad de energía a resolver un problema concreto o a una actividad específica.
De entre todas las definiciones de niños superdotados, la que incluye la característica de “perseverancia” es la de menos controversia. Comparando los estudios realizados durante cuarenta años sobre un número determinado de superdotados que han tenido éxito o no con los programas existentes hoy en día, la única característica común a todos ellos es la existencia de un excepcional “afán de logro” y, la devoción con que esas personas eminentes y los estudiantes actuales se dedican a sus específicas áreas de interés, mucho más intensamente que la mayoría.
No importa lo ocupado que pueda estar. El superdotado siempre encuentra el tiempo suficiente para seguir aquel problema, actividad o afición de su interés. Éstos son los chicos que se quedarán despiertos toda la noche, se olvidarán de cenar y de la televisión para revisar un cuento, diseñar una casa, inventar un juego o resolver una ecuación matemática. Y, como sus padres atestiguarán, este tipo de comportamiento no es inusual.
Normalmente, esta característica no se detecta en el colegio, ya que las oportunidades de enfrascarse en una tarea específica pueden estar limitadas. Los padres, sin embargo, tienen muchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos.
Debemos tratar de reconocer a los estudiantes que presenten esta clase de comportamientos y preguntarnos seriamente: ¿Qué oportunidades estamos poniendo a su disposición que les animen o desanimen en este tipo de perseverancia personal?
Estos niños muestran altos niveles de creatividad. Las personas que los conocen comentan con frecuencia que sus ideas, preguntas, dibujos, juegos, etc., son originales, ingeniosos, novedosos y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos de acuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre: ¿Cómo medirla? ¿Cómo saber si un niño es más creativo que otro?
No existe una definición de la creatividad con la que todo el mundo esté de acuerdo. La mayoría de las definiciones dicen demasiado (algo o alguien es original, nuevo, genial, escandaloso, luminoso, artístico, flexible, espontáneo, etc.), o demasiado poco (un proceso que finaliza en algo nuevo o valioso). La mayoría de las definiciones implica el desarrollo de algo único.
En el pasado, la gente tenía la tendencia de caracterizar la creatividad como un “momento de inspiración” que daba como resultado una obra maestra bien de arte, de música, fórmula, baile, poesía o canción. Actualmente, los investigadores no consideran la creatividad como la “musa”. Estudios sobre artistas, científicos, músicos, médicos, etc., han llegado a la conclusión de que la creatividad no llega a partir de una imprevista inspiración (se enciende la bombilla), sino como resultado de una enorme cantidad de TRABAJO. Creatividad significa mucho esfuerzo; no consiste en esperar sentado a ver si llega una idea nueva.
Hasta ahora, los tests utilizados para medir la “cantidad” de creatividad han dado resultados poco satisfactorios y muy subjetivos. La investigación nos ha demostrado que las correlaciones son tan bajas entre esos tipos de tests, que provocan problemas graves de fiabilidad. Los profesores han sido advertidos contra su utilización como único instrumento en la selección e identificación de niños potencialmente superdotados.
El tipo y la naturaleza de los productos de esos estudiantes superdotados (mapas, poesías, experimentos científicos, juegos, bailes, disfraces, etc.) son indicadores mucho más fiables de la existencia de creatividad.
Debemos ofrecer a nuestros alumnos las oportunidades de realizar unos productos diversos, no solamente de completar hojas de cuadernos y composiciones de temas idénticos.
Esta definición ha estado desarrollada por especialistas en la educación de niños superdotados. Está basada en los resultados de una multitud de programas especiales y en las experiencias de los profesores, padres y alumnos que han participado en ellos. Deberíamos dar un voto de confianza a esas personas.
Antes de que podamos fijar nuestra atención en descubrir cuáles de entre nuestros alumnos pudieran ser potencialmente superdotados, deberíamos preguntarnos sinceramente si estamos proporcionando a TODOS ellos las oportunidades necesarias para cumplir las tres partes de la definición.
• ¿Estamos abiertos y somos capaces de reconocer y valorar las indicaciones, no-tests, de una habilidad intelectual?
• ¿Damos a nuestros alumnos oportunidades para que exploren y profundicen, con el suficiente tiempo, algún área específico de su interés?
• ¿Diversificamos el tipo de deberes entre los alumnos? ¿Damos posibilidades para que los alumnos realicen proyectos diferentes sobre una asignatura específica?
Tenemos que prestar atención a las tres partes de la definición por igual. Si nos descuidamos, nos arriesgamos a ignorar los resultados más fiables de la investigación.
¿Los alumnos en los que tú pensabas cumplen con esta definición? ¿Esta definición te ha hecho pensar en otros alumnos que no habías considerado inicialmente?
Circunstancias que concurren en el superdotado
creatividad
habilidad dedicación
superior al trabajo
Si no estamos hablando sobre el tipo de “superprodigio” del pasado, ¿cómo definiríamos al alumno superdotado?
• ¿Alguien que sobresale en todas sus asignaturas?
• ¿Alguien que tiene un especialísimo talento para la música o el arte?
• ¿Alguien que siempre está bien preparado en los exámenes y al que le gusta mucho estudiar?
Los resultados de numerosos programas especiales, en los Estados Unidos de América y otras partes del mundo, han provocado una significativa revisión de la definición de los niños superdotados.
Después de aproximadamente diecisiete años de programas publicados para niños superdotados en los Estados Unidos, tanto la definición como las características sobre estos niños ha cambiado. Hoy en día, la definición y el modelo de programa más generalmente aceptados son los del doctor Joseph Renzulli, del Instituto de Investigación para la educación de los Alumnos Superdotados (Research Institute for Gifted Education, University of Connecticut, USA.) Para el doctor Renzulli, lo que define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas:
• Una capacidad intelectual superior a la media.
• Un alto grado de dedicación a las tareas.
• Altos niveles de creatividad
Es decir que...
Estos niños poseen una capacidad intelectual superior a la media, aunque no tienen forzosamente que ser extraordinariamente inteligentes. La inteligencia es importante, pero la inmensa mayoría de las personas más productivas del mundo no poseen puntuaciones de C. I. necesariamente superiores.
Hay investigaciones que han demostrado que existe una relación limitada entre un alto grado de inteligencia y el resultado de la creatividad productiva.
La habilidad intelectual de un niño no puede calcularse de manera tan simple como su estatura o peso. Tampoco es la habilidad intelectual el resultado de una serie de puntuaciones recibidas en una prueba intelectual. El pronóstico sobre la capacidad intelectual de un niño varía de acuerdo con su edad (particularmente con los menores) y con la prueba utilizada.
Los expertos en la educación de niños superdotados recomiendan que el mayor peso sobre el pronóstico de la potencial habilidad intelectual de un alumno se dé a la evidencia de un alto nivel de rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un período de tiempo, junto con los resultados de las correspondientes pruebas académicas). La conjunción de estos factores es el mejor indicador del futuro desarrollo del alumno (Hagen, 1980).
Los profesores debemos recordar que la inteligencia y el desarrollo no están perfectamente correlacionados. Por eso, el niño que haya sobresalido constantemente en una misma asignatura puede tener más probabilidad de ser superdotado que otro alumno que haya recibido un C. I. más elevado. Y, sobre todo, el C. I. es únicamente una forma muy primaria de obtener una indicación de la habilidad intelectual del alumno. Cada vez más, un mayor número de especialistas recomiendan la no utilización de los tests para confirmar o rechazar nuestra perspectiva de la inteligencia del alumno, aconsejándonos basarnos primordialmente en nuestras propias observaciones. (Posteriormente hablaremos de ello en este documento.)
Consecuentemente, los programas para niños superdotados basados únicamente en el C. I. discriminan a aquellos otros que podrían tener un mayor potencial de productividad.
Estos niños muestran gran capacidad de trabajo. Dedican una gran cantidad de energía a resolver un problema concreto o a una actividad específica.
De entre todas las definiciones de niños superdotados, la que incluye la característica de “perseverancia” es la de menos controversia. Comparando los estudios realizados durante cuarenta años sobre un número determinado de superdotados que han tenido éxito o no con los programas existentes hoy en día, la única característica común a todos ellos es la existencia de un excepcional “afán de logro” y, la devoción con que esas personas eminentes y los estudiantes actuales se dedican a sus específicas áreas de interés, mucho más intensamente que la mayoría.
No importa lo ocupado que pueda estar. El superdotado siempre encuentra el tiempo suficiente para seguir aquel problema, actividad o afición de su interés. Éstos son los chicos que se quedarán despiertos toda la noche, se olvidarán de cenar y de la televisión para revisar un cuento, diseñar una casa, inventar un juego o resolver una ecuación matemática. Y, como sus padres atestiguarán, este tipo de comportamiento no es inusual.
Normalmente, esta característica no se detecta en el colegio, ya que las oportunidades de enfrascarse en una tarea específica pueden estar limitadas. Los padres, sin embargo, tienen muchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos.
Debemos tratar de reconocer a los estudiantes que presenten esta clase de comportamientos y preguntarnos seriamente: ¿Qué oportunidades estamos poniendo a su disposición que les animen o desanimen en este tipo de perseverancia personal?
Estos niños muestran altos niveles de creatividad. Las personas que los conocen comentan con frecuencia que sus ideas, preguntas, dibujos, juegos, etc., son originales, ingeniosos, novedosos y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos de acuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre: ¿Cómo medirla? ¿Cómo saber si un niño es más creativo que otro?
No existe una definición de la creatividad con la que todo el mundo esté de acuerdo. La mayoría de las definiciones dicen demasiado (algo o alguien es original, nuevo, genial, escandaloso, luminoso, artístico, flexible, espontáneo, etc.), o demasiado poco (un proceso que finaliza en algo nuevo o valioso). La mayoría de las definiciones implica el desarrollo de algo único.
En el pasado, la gente tenía la tendencia de caracterizar la creatividad como un “momento de inspiración” que daba como resultado una obra maestra bien de arte, de música, fórmula, baile, poesía o canción. Actualmente, los investigadores no consideran la creatividad como la “musa”. Estudios sobre artistas, científicos, músicos, médicos, etc., han llegado a la conclusión de que la creatividad no llega a partir de una imprevista inspiración (se enciende la bombilla), sino como resultado de una enorme cantidad de TRABAJO. Creatividad significa mucho esfuerzo; no consiste en esperar sentado a ver si llega una idea nueva.
Hasta ahora, los tests utilizados para medir la “cantidad” de creatividad han dado resultados poco satisfactorios y muy subjetivos. La investigación nos ha demostrado que las correlaciones son tan bajas entre esos tipos de tests, que provocan problemas graves de fiabilidad. Los profesores han sido advertidos contra su utilización como único instrumento en la selección e identificación de niños potencialmente superdotados.
El tipo y la naturaleza de los productos de esos estudiantes superdotados (mapas, poesías, experimentos científicos, juegos, bailes, disfraces, etc.) son indicadores mucho más fiables de la existencia de creatividad.
Debemos ofrecer a nuestros alumnos las oportunidades de realizar unos productos diversos, no solamente de completar hojas de cuadernos y composiciones de temas idénticos.
Esta definición ha estado desarrollada por especialistas en la educación de niños superdotados. Está basada en los resultados de una multitud de programas especiales y en las experiencias de los profesores, padres y alumnos que han participado en ellos. Deberíamos dar un voto de confianza a esas personas.
Antes de que podamos fijar nuestra atención en descubrir cuáles de entre nuestros alumnos pudieran ser potencialmente superdotados, deberíamos preguntarnos sinceramente si estamos proporcionando a TODOS ellos las oportunidades necesarias para cumplir las tres partes de la definición.
• ¿Estamos abiertos y somos capaces de reconocer y valorar las indicaciones, no-tests, de una habilidad intelectual?
• ¿Damos a nuestros alumnos oportunidades para que exploren y profundicen, con el suficiente tiempo, algún área específico de su interés?
• ¿Diversificamos el tipo de deberes entre los alumnos? ¿Damos posibilidades para que los alumnos realicen proyectos diferentes sobre una asignatura específica?
Tenemos que prestar atención a las tres partes de la definición por igual. Si nos descuidamos, nos arriesgamos a ignorar los resultados más fiables de la investigación.
¿Los alumnos en los que tú pensabas cumplen con esta definición? ¿Esta definición te ha hecho pensar en otros alumnos que no habías considerado inicialmente?
Circunstancias que concurren en el superdotado
creatividad
habilidad dedicación
superior al trabajo
Educación de niños y jóvenes superdotados
Es un fenómeno curioso, pero cuando los profesores, a menudo, queremos hablar sobre alguno de nuestros alumnos, comentar el currículo de alguna asignatura, intercambiar opiniones sobre los recursos y reglas de nuestro colegio, etc., las únicas personas que suelen estar dispuestas a escucharnos son otros profesores. Ahora bien, si hacemos algún comentario sobre la posibilidad de que uno de nuestros alumnos sea superdotado, todos quieren opinar, todo el mundo quiere hablar sobre ello, darnos consejos y compartir con nosotros sus experiencias.
¿Qué imagen tienes del alumno superdotado?
¿Cómo reaccionarías si alguien te dijera que tienes, o que vas a tener, un superdotado en clase?
El interés y la preocupación sobre la educación de los niños y jóvenes superdotados no es algo nuevo. Pero sí lo es nuestro conocimiento sobre la esencia de estos niños y de los métodos de educación más apropiados, que han tenido un gran desarrollo, particularmente en los últimos veinticinco-treinta años.
En el pasado, la mera mención de niño (o joven) superdotado llevaba pareja la imagen de los niños prodigios famosos en la Historia, como Mozart, Einstein, Picasso, etc., o se asociaba a la idea de un niño de cuatro años de edad componiendo óperas, ganando al ajedrez a los Grandes Maestros o resolviendo complicadas ecuaciones matemáticas o quizás todo al mismo tiempo. Los niños superdotados siempre tenían una familia rica, eran físicamente débiles, inestables emocionalmente y sin amigos. Hemos aprendido que los Einsteins y Picassos aparecen en el mundo una vez cada millón de veces y que ellos, quizás, tienen personalidades inusuales y que requieren profesores y ayudas muy especiales. Sin embargo, también hemos aprendido que existen miles de niños excepcionalmente capaces, que están dotados de una elevada habilidad intelectual, de un gran nivel de creatividad y de una fuerte necesidad de estudiar y profundizar en aquellas áreas que les son de vital interés. Estos niños y jóvenes no son todos ellos capaces de leer a los tres años, ni son físicamente ineptos ni emocionalmente inestables y sus padres no tienen por qué ser ricos. Los niños superdotados son tan diferentes los unos de los otros como el resto de los niños y jóvenes que no son superdotados. Hace veinticinco años, una valoración del nivel de Cociente Intelectual (C. I.) se consideraba suficiente para poder identificar con precisión a los niños superdotados. Sin embargo, mucha gente opinaba que la valoración del Cociente Intelectual no era necesaria porque esos niños eran muy fácilmente reconocibles, pues destacaban claramente entre los demás. La verdad es que un pequeño número de estos niños puede ser reconocido sin necesidad de ningún proceso de valoración, ya sea formal o informal, pero también es verdad que la mayoría de ellos suelen pasar inadvertidos. ¿Por qué?
Porque las oportunidades que tienen para demostrar ciertas habilidades son, a menudo, muy limitadas dentro del ámbito de la enseñanza normal. Consecuentemente, hemos aprendido que los profesores estamos obligados a obtener información sobre la actuación del alumno dentro y fuera de la escuela, que debemos proporcionar inicialmente la apropiada estimulación y observar las respuestas de los alumnos, antes de poder identificar a los que prometen un excepcional desarrollo.
Otro concepto erróneo era el creer que los padres, profesores y conocidos responderían a la identificación del niño superdotado con los brazos abiertos, llenos de alegría, entusiasmo y cariño. Nada más lejos de la realidad. En muchos casos todavía existe una buena dosis de suspicacia dirigida hacia estos niños y jóvenes. Los padres reaccionarán, frecuentemente, sorprendidos, confundidos, tímidamente e inseguros acerca de qué hacer (si es que hay que hacer algo). Los hermanos y los allegados suelen reaccionar con celos, con resentimiento, incredulidad y distanciamiento.
También, algunos profesores, considerarán al niño superdotado como otra carga añadida a su ya sobrecargado trabajo; una carga más para la que no se suele estar preparado y cuyo reto no es bien venido. Unos preferirán enviar al niño a otra clase o colegio. Otros pensarán que no deben hacer nada especial, educativamente, para este tipo de alumno: “Si el niño es tan capaz intelectualmente, podrá progresar solo, sin ningún tipo de intervención especial.”
Desafortunadamente, la investigación ha demostrado que un número significativo de estos estudiantes (sobre todo las chicas) no terminan el B. U. P., y que un alto porcentaje no accede a la Universidad, aunque todos ellos triunfarían allí, probablemente, con poco esfuerzo.
Estos niños y jóvenes requieren “ayudas educativas” para el normal desarrollo de sus dotes excepcionales. Pero... no requieren, por definición, estar segregados en colegios especiales, con profesores especiales; tampoco requieren un currículo completamente nuevo; ni necesitan ser comparados continuamente con los demás. REQUIEREN profesores que conozcan BIEN sus habilidades, talentos y necesidades educativas y que estén dispuestos a colaborar con ellos.
Estos profesores no han de ser necesariamente especialistas, pero deben estar abiertos a ideas nuevas y distintas, dispuestos a permitir que los estudiantes, a veces, sigan adelante con independencia y tener la habilidad de dirigir los esfuerzos individuales de los estudiantes hacia su máxima realización.
Si queremos enseñar apropiadamente a un niño superdotado, debemos ayudarle a encontrar y a utilizar los recursos que tenemos a mano, abrir nuevas puertas y derribar obstáculos en su aprendizaje. El profesor es un director que orienta al estudiante, no necesariamente su fuente de conocimiento.
¿Estás sorprendido? ¿No lo estás? Es posible que como resultado de tu experiencia en la enseñanza, hayas tratado de corregir los conceptos erróneos que tenían los demás respecto a los niños superdotados. Quizás, nunca te has dejado impresionar con los resultados de los tests de inteligencia.
Si queremos proporcionar experiencias educativas apropiadas para nuestros posibles alumnos superdotados, debemos primeramente analizar NUESTRO comportamiento.
• ¿Somos flexibles en nuestro modo de enseñar?
• ¿Estamos abiertos a intentar comprender las posibles actitudes “inconformistas” de nuestros alumnos?
• ¿Permitimos un libre intercambio de ideas entre nuestros alumnos?
• ¿Aceptamos la existencia de más de una solución para un problema?
• ¿Somos generosos con nuestros conocimientos y con los recursos que tenemos dentro y fuera del colegio, compartiéndolos con nuestros alumnos?
Fuente: Dra. Patrice R. Verhaaren
Ministerio de Educación y Ciencia
Educación de Alumnos Superdotados
lunes, 16 de abril de 2007
Participa en el blog
En este regreso a clases después de unas merecidas vacaciones te invitamos nuevamente a participar en el blog. Para ello te recordamos como puedes realizar tus comentarios.
Al final de cada artículo publicado existe un vínculo para realizar Comentarios. Si deseas participar realizando tu comentario da clic y aparecerá un formato "Haga su comentario" (como la imagen de arriba).
Puedes elegir entre 3 tipos de identidad:
1. Usuario de Google/Blogger: para ello tendrás que tener una cuenta activa en Google o Blogger y tendrás que agregar tu nombre de usuario y contraseña.
2. Otros: donde tendrás que poner tu nombre de usuario y tu página web o correo electrónico.
3. Anónima: donde no se solicitará ningún dato.El blog se encuentra habilitado con la opción de moderación de comentarios por lo que el Administrador se reserva el derecho de publicar todo aquello que no tenga relación con el artículo.
Cualquier duda al respecto escribe a evam@grupoeducare.com. También puedes enviar tus sugerencias.
Esperamos tu participación.
miércoles, 4 de abril de 2007
Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto o concepto de sí mismo se refiere a la percepción que tiene el sujeto de sí mismo. Engloba operaciones y esquemas cognitivos (autopercepciones; juicios descriptivos y valorativos; memoria autobiográfica...) sobre uno mismo en sus diferentes manifestaciones (corporal, psicológico, social y moral).
El autoconcepto en sentido amplio comporta dos tipos de juicios sobre uno mismo:
Juicios descriptivos.
Juicios evaluativos o de autovaloración que componen la autoestima, por lo que ésta sería una parte del autoconcepto (la parte emocional del autoconcepto). La autoestima depende de la evaluación realizada sobre la discrepancia entre la propia auto imagen y el yo ideal, por lo que si nuestra imagen es pobre, entonces hay poca esperanza de alcanzar alguna vez nuestro yo ideal y la autoestima es baja.
Tanto el autoconcepto como la autoestima pueden referirse tanto a la persona como todo, como a características particulares (inteligencia, deportes...). La constitución del autoconcepto depende de una serie de factores.
De la imagen que los demás tienen del individuo, ya que éste tiende a verse a sí mismo tal como los otros le ven.
Del feedback que el sujeto guarda de sus propios desempeños. .
De la comparación que el sujeto establece entre su comportamiento y el de sus iguales sociales.
De la forma en que el sujeto considera su conducta teniendo en cuenta las reglas establecidas por un determinado grupo normativo, en relación con el cual se siente comprometido.
El autoconcepto y la autoestima constituyen predictores, del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de cociente intelectual. Todas las investigaciones coinciden en esta asociación si bien difieren en el sentido de la misma:
Para unos, la conciencia del propio valor y capacidad conlleva un mejor aprendizaje.
Para otros, la conciencia de los éxitos logrados conlleva un alto nivel de autoestima.
Lo más probable es que exista una influencia de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y éstos en el autoconcepto.
En general, los procesos de personalidad son aprendidos. No sólo la personalidad es variable crucial del aprendizaje sino que ésta, a su vez, es un conjunto comportamental resultante del aprendizaje (experiencia). Las experiencias más importantes para el aprendizaje y la formación de la personalidad son las experiencias interpersonales con el medio social, con personas significativas para uno mismo. Además la personalidad se expresa en buena parte por nuestra relación con otras personas.
El autoconcepto en sentido amplio comporta dos tipos de juicios sobre uno mismo:
Juicios descriptivos.
Juicios evaluativos o de autovaloración que componen la autoestima, por lo que ésta sería una parte del autoconcepto (la parte emocional del autoconcepto). La autoestima depende de la evaluación realizada sobre la discrepancia entre la propia auto imagen y el yo ideal, por lo que si nuestra imagen es pobre, entonces hay poca esperanza de alcanzar alguna vez nuestro yo ideal y la autoestima es baja.
Tanto el autoconcepto como la autoestima pueden referirse tanto a la persona como todo, como a características particulares (inteligencia, deportes...). La constitución del autoconcepto depende de una serie de factores.
De la imagen que los demás tienen del individuo, ya que éste tiende a verse a sí mismo tal como los otros le ven.
Del feedback que el sujeto guarda de sus propios desempeños. .
De la comparación que el sujeto establece entre su comportamiento y el de sus iguales sociales.
De la forma en que el sujeto considera su conducta teniendo en cuenta las reglas establecidas por un determinado grupo normativo, en relación con el cual se siente comprometido.
El autoconcepto y la autoestima constituyen predictores, del futuro éxito escolar, mejor que las medidas de aptitud o de cociente intelectual. Todas las investigaciones coinciden en esta asociación si bien difieren en el sentido de la misma:
Para unos, la conciencia del propio valor y capacidad conlleva un mejor aprendizaje.
Para otros, la conciencia de los éxitos logrados conlleva un alto nivel de autoestima.
Lo más probable es que exista una influencia de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y éstos en el autoconcepto.
En general, los procesos de personalidad son aprendidos. No sólo la personalidad es variable crucial del aprendizaje sino que ésta, a su vez, es un conjunto comportamental resultante del aprendizaje (experiencia). Las experiencias más importantes para el aprendizaje y la formación de la personalidad son las experiencias interpersonales con el medio social, con personas significativas para uno mismo. Además la personalidad se expresa en buena parte por nuestra relación con otras personas.
Fuente:
Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
martes, 3 de abril de 2007
¿Qué es la personalidad?
Por personalidad ha de entenderse un conjunto o sistema amplio de fenómenos, procesos y de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí (Fierro, 1992) y que se caracteriza por:- Las diferencias individuales de un sujeto a otro.
- Su estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento de un sujeto.
- Ser activa y no sólo reactiva frente a los estímulos y demandas exteriores.
- Principio de acción e interacción con el entorno.
- Incluir un sistema del sí mismo o comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento y autorregulación).
- Interacción con los demás (dimensión social de la personalidad).
La personalidad es, por tanto, un sistema complejo constituido por elementos cognitivos, como los estilos cognitivos e incluso la inteligencia, y por elementos no cognitivos, como por ejemplo el autoconcepto, la ansiedad, las expectativas de control, las habilidades sociales y la asertividad, etc., variables que todas ellas inciden en mayor o menor grado en el desempeño escolar de los alumnos.
La ansiedad constituye un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella, precisamente por su complejidad, ya que contiene una variedad de elementos: componentes de naturaleza fisiológica, emotiva, motivacional y comportamental.
La ansiedad se ha venido relacionando tanto con el rendimiento académico como con el aprendizaje.
a) Relación ansiedad / rendimiento
Un ejemplo de esta relación es la ansiedad de prueba o de examen. La ansiedad trae un deterioro en todas aquellas tareas sujetas a evaluación, en las que el sujeto se ve evaluado por otro. Según el modelo de procesamiento de información, la ansiedad interfiere en el momento de codificar el material, organizarlo o recuperarlo durante un examen.
La ansiedad se ha venido relacionando tanto con el rendimiento académico como con el aprendizaje.
a) Relación ansiedad / rendimiento
Un ejemplo de esta relación es la ansiedad de prueba o de examen. La ansiedad trae un deterioro en todas aquellas tareas sujetas a evaluación, en las que el sujeto se ve evaluado por otro. Según el modelo de procesamiento de información, la ansiedad interfiere en el momento de codificar el material, organizarlo o recuperarlo durante un examen.
De la abundante investigación (Fierro, 1992) se desprende que, como regla, niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad (y permaneciendo constante el resto de variables pertinentes) se asocian a un mejor rendimiento. Si bien, no obstante, se aprecia una gran diferencia según que las personas se vean enfrentadas a tareas sencillas (en las que puede contribuir a un mejor rendimiento), o complejas y difíciles (en las que la ansiedad interfiere el rendimiento ).
b) Relación ansiedad / aprendizaje
Relaciones parecidas se dan entre la ansiedad y el aprendizaje, pues también aquí:
Un grado moderado de ansiedad mejora el aprendizaje.
Grados elevados de ansiedad dificultan aprendizajes complejos, si bien no tanto los simples.
Otro aspecto de la diversidad del alumnado se refiere a las atribuciones y expectativas del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno y la eficacia de actos, es decir, el grado en que controla los acontecimientos que le afectan. Esta motivación de logro se relaciona con la teoría de la atribución de Weiner, con la de la Autoeficacia de Bandura; con la habilidad percibida, el esfuerzo y la autoestima el1 rendimiento del alumno; y, según Atkinson puede explicar gran parte de las diferencias individuales de las destrezas intelectuales en términos de factores motivacionales.
Por tanto, también se han encontrado relaciones entre los resultados del aprendizaje estos patrones de atribución de los alumnos, siendo tales relaciones bidireccionales, ya ( si bien los resultados previos contribuyen a la constitución de pautas predominantes de atribución causal, también éstas son predictoras y ejercen influencia sobre el rendimiento.
Se han descrito varias dimensiones en la atribución causal, destaquemos en este punto el locus de control y la autoeficacia.
Se han descrito varias dimensiones en la atribución causal, destaquemos en este punto el locus de control y la autoeficacia.
a) El Locus de control se refiere a las expectativas del sujeto relativas al lugar de control de los acontecimientos, pudiendo ser de dos tipos:
Externo: atribuir la causa de los sucesos a factores externos que escapan de responsabilidad y control. Interno: atribuirlo a factores internos donde yo tengo la responsabilidad y control.
En relación con el locus de control se han descrito dos fenómenos importantes:
“Indefensión aprendida” (Seligman, 1975). Los sujetos a veces adquieren experiencia de hallarse indefensos, al ver que ninguna de sus acciones contribuyen al efecto de evitar un daño o de conseguir algún bien. Esta experiencia trae consecuencias muy negativas para el sujeto y no sólo afectivas o emocionales (como el malestar y el ánimo deprimido), sino que también conlleva l pérdida de energía y deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y percibir correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno.
“Beneficiación” (Harter, 1985): el sujeto reconoce control interno en caso éxito y externo en caso de fracaso.
b) La expectativa de Autoeficacia (Bandura, 1986) consiste en la convicción de que se puede llevar con éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados. Se refiere a la capacidad, eficiencia, o habilidad de la propia conducta (no se trata la expectativa sobre el resultado real, que puede depender de factores externos). Es muy importante para el aprendizaje pues influye en el inicio o mantenimiento de una conducta determinada.
Se relaciona con la forma de retomar tareas interrumpidas:
Los sujetos prefieren volver a la tarea comenzada en otro momento, cuando fue involuntariamente interrumpida, que realizar de nuevo una tarea completada ya en otra ocasión.
Es propio de una personalidad sana el tener interés por llegar a completar o perfeccionar tareas empezadas o intentadas y un relativo desinterés por las que ya fueron logradas.
“Indefensión aprendida” (Seligman, 1975). Los sujetos a veces adquieren experiencia de hallarse indefensos, al ver que ninguna de sus acciones contribuyen al efecto de evitar un daño o de conseguir algún bien. Esta experiencia trae consecuencias muy negativas para el sujeto y no sólo afectivas o emocionales (como el malestar y el ánimo deprimido), sino que también conlleva l pérdida de energía y deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y percibir correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno.
“Beneficiación” (Harter, 1985): el sujeto reconoce control interno en caso éxito y externo en caso de fracaso.
b) La expectativa de Autoeficacia (Bandura, 1986) consiste en la convicción de que se puede llevar con éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados. Se refiere a la capacidad, eficiencia, o habilidad de la propia conducta (no se trata la expectativa sobre el resultado real, que puede depender de factores externos). Es muy importante para el aprendizaje pues influye en el inicio o mantenimiento de una conducta determinada.
Se relaciona con la forma de retomar tareas interrumpidas:
Los sujetos prefieren volver a la tarea comenzada en otro momento, cuando fue involuntariamente interrumpida, que realizar de nuevo una tarea completada ya en otra ocasión.
Es propio de una personalidad sana el tener interés por llegar a completar o perfeccionar tareas empezadas o intentadas y un relativo desinterés por las que ya fueron logradas.
Fuente:
Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
lunes, 2 de abril de 2007
Las aptitudes: Enfoque Potencial de aprendizaje de Feuerstein
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es un programa de la intervención diseñado por Feuerstein para realzar las habilidades cognoscitivas necesarias para el pensamiento independiente. El objetivo del PEI es formar la estructura cognoscitiva del individuo y producir y poner en movimiento su remoto desarrollo. El objetivo es modificar al ejecutante atrasado por el cambio su estilo pasivo y dependiente cognoscitivo en la característica de un pensador autónomo e independiente.
Feuerstein desarrolló una intervención que permite a niños tener sentido del mundo alrededor de ellos. Le llaman " la experiencia de estudio mediada. "
Feuerstein creyó que carencias cognoscitivas podrían ser corregidas y que la inteligencia es modificable. Una vez que se enseñan las habilidades cognoscitivas y las experiencias culturales son enriquecidas, hasta los individuos "atrasados" pueden ampliar sus poderes intelectuales dramáticamente. Como consecuencia de su crecimiento estimulado cognoscitivo y motivación.
Feuerstein desarrolló una intervención que permite a niños tener sentido del mundo alrededor de ellos. Le llaman " la experiencia de estudio mediada. "
Feuerstein creyó que carencias cognoscitivas podrían ser corregidas y que la inteligencia es modificable. Una vez que se enseñan las habilidades cognoscitivas y las experiencias culturales son enriquecidas, hasta los individuos "atrasados" pueden ampliar sus poderes intelectuales dramáticamente. Como consecuencia de su crecimiento estimulado cognoscitivo y motivación.
El PEI procura afilar el pensamiento crítico con los conceptos, habilidades, estrategias, operaciones, y actitudes necesarias para el estudio independiente; diagnosticar y corregir carencias en habilidades pensadoras; y ayudar a individuos aprender a aprender.
En la resolución de las tareas cognitivas presentes en los tests de inteligencia clásicos intervienen una serie de funciones cognitivas específicas (perceptivo / motoras; procesos superiores de abstracción y generalización de reglas; y, memoria, procesos y ritmo de aprendizaje).
La inteligencia es algo modificable a través de la interacción establecida entre profesor y alumno.
Introduce el concepto de aprendizaje mediado y lo define como la interacción entre el profesor y el alumno, posibilitando el desarrollo, el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, por lo que el aprendizaje es algo intencional y significativo y debe considerarse el grado de desarrollo de habilidades de pensamiento y de solución de problemas para favorecer el aprendizaje autónomo.
Fuente:
Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
jueves, 29 de marzo de 2007
Las aptitudes: Enfoque de procesamiento de información
Desde hace ya bastantes años han surgido críticas al enfoque psicométrico predominante en la concepción y medida de la inteligencia. Estas críticas se asientan en la idea de que, para tener éxito en los tests, el sujeto debe acudir a una serie de procesos y recursos cognitivos que subyacen a los supuestos factores (verbal, espacial.) o a conceptos como el de cociente intelectual. Y, al servicio de estos procesos cognitivos, en particular cuando nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje, existen una serie de estrategias cognitivas de procesamiento de la información, a través de las cuales el pensamiento y la inteligencia operan sobre los materiales y contenidos concretos.
Estos nuevos enfoques parten de un análisis de las tareas cognitivas que el sujeto debe emprender, identificando las estrategias y características del funcionamiento mental exigibles. Conciben la inteligencia como algo dinámico y modificable a través del entrenamiento.
Algunos de los modelos más conocidos son:
1. El de inteligencias múltiples de Gardner, según el cual disponemos de siete inteligencias o formas de conocer el mundo (inteligencia lingüística, cuantitativa, musical, kinestésica, artística, interpersonal e inteligencia intrapersonal) que son habilidades específicas de un área amplia de funcionamiento cognitivo. Cada sujeto muestra una combinación distinta de tales inteligencias, lo que hace que se diferencie de otros en su manera de aprender, comprender y recordar. Por tanto, conformaría, propiamente dicho, estilos de aprendizaje. La escuela suele primar la lingüística y cuantitativa en detrimento del resto.
2. Teoría triárquica de Stenberg, quien considera que hay que realizar una combinación de cogniciones y contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo.
La inteligencia tiene tres aspectos (analítico, sintético y pragmático) que son explicados mediante tres teorías o subteorías:
a) Subteoría componencial. Sustituye el concepto de factor como unidad de análisis de la conducta intelectual por el de combinación de procesos elementales. La unidad de análisis es el componente o proceso mental de tratamiento de la información que opera con representaciones o símbolos, permitiendo traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otra y traducir esta representación en una salida motora. Los componentes pueden ser de varios tipos:
Según su nivel de generalidad:
Generales: utilizados en todas las tareas de un universo determinado.
De clase: implicados en la realización de una parte o clase del universo de tareas de referencia.
Específicos: utilizados para tareas singulares de un universo de referencia.
Según la función que desempeñan:
Metacomponentes: procesos de alto nivel empleados para planificar, controlar y evaluar la ejecución. Constituyen la base del desarrollo intelectual.
Componentes de ejecución: encargados de llevar a cabo los planes y decisiones de los Metacomponentes.
De adquisición: implicados en el aprendizaje de nuevas informaciones.
De retención: en recuperar la información previamente aprendida.
De transferencia: encargados de la transferencia de la información de un contexto situacional a otro.
b) Subteoría experiencial. La experiencia, entendida como interacción individuo/medio actúa como mediadora entre el medio interno y el externo, interconectándolos. La destreza para enfrentarse a situaciones nuevas puede referirse tanto a la tarea como a la demanda ya que ambas pueden ser novedosas para el sujeto.
c) Subteoría contextual. Stenberg define la inteligencia en términos de conducta mostrada por los sujetos en su vida real o contextos con relación a los cuales los componentes se seleccionan de forma que la función a desarrollar sea:
Adaptación al medio.
Selección de nuevos medios, para que se facilite la adaptación.
Moldeamiento de un medio para facilitar la adaptación.
Las formas de presentar la información son: verbal, cuantitativa o figurativa.
a) Subteoría componencial. Sustituye el concepto de factor como unidad de análisis de la conducta intelectual por el de combinación de procesos elementales. La unidad de análisis es el componente o proceso mental de tratamiento de la información que opera con representaciones o símbolos, permitiendo traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otra y traducir esta representación en una salida motora. Los componentes pueden ser de varios tipos:
Según su nivel de generalidad:
Generales: utilizados en todas las tareas de un universo determinado.
De clase: implicados en la realización de una parte o clase del universo de tareas de referencia.
Específicos: utilizados para tareas singulares de un universo de referencia.
Según la función que desempeñan:
Metacomponentes: procesos de alto nivel empleados para planificar, controlar y evaluar la ejecución. Constituyen la base del desarrollo intelectual.
Componentes de ejecución: encargados de llevar a cabo los planes y decisiones de los Metacomponentes.
De adquisición: implicados en el aprendizaje de nuevas informaciones.
De retención: en recuperar la información previamente aprendida.
De transferencia: encargados de la transferencia de la información de un contexto situacional a otro.
b) Subteoría experiencial. La experiencia, entendida como interacción individuo/medio actúa como mediadora entre el medio interno y el externo, interconectándolos. La destreza para enfrentarse a situaciones nuevas puede referirse tanto a la tarea como a la demanda ya que ambas pueden ser novedosas para el sujeto.
c) Subteoría contextual. Stenberg define la inteligencia en términos de conducta mostrada por los sujetos en su vida real o contextos con relación a los cuales los componentes se seleccionan de forma que la función a desarrollar sea:
Adaptación al medio.
Selección de nuevos medios, para que se facilite la adaptación.
Moldeamiento de un medio para facilitar la adaptación.
Las formas de presentar la información son: verbal, cuantitativa o figurativa.
3. Potencial de aprendizaje de Feuerstein. En la resolución de las tareas cognitivas presentes en los tests de inteligencia clásicos intervienen una serie de funciones cognitivas específicas (perceptivo / motoras; procesos superiores de abstracción y generalización de reglas; y, memoria, procesos y ritmo de aprendizaje).
La inteligencia es algo modificable a través de la interacción establecida entre profesor y alumno. Introduce el concepto de aprendizaje mediado y lo define como la interacción entre el profesor y el alumno, posibilitando el desarrollo, el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, por lo que el aprendizaje es algo intencional y significativo y debe considerarse el grado de desarrollo de habilidades de pensamiento y de solución de problemas para favorecer el aprendizaje autónomo.
Fuente: Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
Las aptitudes: Enfoque psicométrico
Este modelo procede de la influencia de la psicología diferencial y, mediante la ejecución de diferentes tareas, trata de identificar los rasgos, factores o dimensiones que determinarán las diferencias individuales al comparar cada alumno con los del grupo normativo o de referencia. Por tanto se trata de un enfoque centrado en los productos y que pone el énfasis en la variación entre sujetos con la finalidad de predecir el rendimiento. Desde este modelo hay que destacar las aportaciones de Cattell, de Thurstone así como las de Guildford:
a) Cattell, en Estados Unidos, diferenció la Inteligencia Fluida o Analítica de la Inteligencia Cristalizada o Verbal:
Inteligencia Fluida (GJ). Es un aspecto de la inteligencia general consistente en pensar y razonar en términos abstractos. Se ve en situaciones nuevas que requieren adaptación flexible y no ligadas a experiencias anteriores y se forma al margen del contacto del sujeto con la educación formal.
Inteligencia Cristalizada (Gc). Tiene su origen en la experiencia y en la educación formal, es decir, en la organización de la experiencia.
b) Thurstone (1934), mediante análisis factorial, identifica siete aptitudes primarias que conforman la inteligencia: comprensión del lenguaje y de relaciones verbales; fluidez verbal; numérica y capacidad de cálculo,. espacial,. rapidez perceptiva; memoria,. y, razonamiento, pensamiento deductivo o capacidad para descubrir reglas.
c) Por último, Guildford (1977) plantea un modelo estructural de la inteligencia que comprende 150 factores como mínimo, cada uno de los cuales implica una operación mental, un tipo de contenido y un tipo de producto.
Burgaleta (citado por Galve, Ayala y col. 1996) aporta las siguientes conclusiones sobre este enfoque:
Los test psicométricos de evaluación de la inteligencia tienen validez predictiva con respecto al rendimiento académico y profesional, pero propone las siguientes mejoras:
- Ampliación de su contenido para que evalúen conductas inteligentes de la vida cotidiana.
- Modificación de su estructura para poder evaluar también los procesos.
- Relativización de su validez predictiva para grupos sociales y culturales concretos.
- Los correlatos fisiológicos de la actividad intelectual no son la causa de la misma, ni prueba del origen genético de las diferencias entre sujetos.
- La inteligencia es contextual.
- Las variables cognitivas, emocionales y motivacionales están relacionadas entre sí.
Fuente: Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.
miércoles, 28 de marzo de 2007
Programa de actividades cognoscitivas preescolares
El programa de actividades cognoscitivas preescolares, que se propone en el libro "Cómo educar la inteligencia del Preescolar" consta de 2 partes. La primera se refiere a los fines educativos del trabajo docente dirigido al desarrollo de la inteligencia preoperatoria, y la segunda, a los contenidos programáticos integrados por un conjunto de situaciones cognoscitivas.
Al considerar los fines que persigue el programa, se toman en consideración los alcances de la educación que sugiere Piaget en función de la educación preescolar. De ahi que sea necesario tener presentes tales fines durante el trabajo docente:
1. Sentar las bases del desarrollo intelectual y moral.
2. Fomentar la expresión creadora.
3. Promover, en un clima de libertad, las iniciativas y los esfuerzos personales.
4. Propiciar la expresión libre del niño.
5. Aceptar la crítica.
6. Aprender a trabajar con los demás.
Los contenidos programáticos están formados por un conjunto de hechos, de los cuales se van a derivar las actividades cognoscitivas. Tales contextos de aprendizaje se enmarcan dentro de los ejes de desarrollo del niño: la función simbólica, el pensamiento lógicoescpacial y el pensamiento causal experimental.
Fuente:
González Salazar, Judith. Cómo educar la inteligencia del Preescolar. Ed. Trillas
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
