Las aptitudes: Enfoque de procesamiento de información

Desde hace ya bastantes años han surgido críticas al enfoque psicométrico predominante en la concepción y medida de la inteligencia. Estas críticas se asientan en la idea de que, para tener éxito en los tests, el sujeto debe acudir a una serie de procesos y recursos cognitivos que subyacen a los supuestos factores (verbal, espacial.) o a conceptos como el de cociente intelectual. Y, al servicio de estos procesos cognitivos, en particular cuando nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje, existen una serie de estrategias cognitivas de procesamiento de la información, a través de las cuales el pensamiento y la inteligencia operan sobre los materiales y contenidos concretos.

Estos nuevos enfoques parten de un análisis de las tareas cognitivas que el sujeto debe emprender, identificando las estrategias y características del funcionamiento mental exigibles. Conciben la inteligencia como algo dinámico y modificable a través del entrenamiento.

Algunos de los modelos más conocidos son:
1. El de inteligencias múltiples de Gardner, según el cual disponemos de siete inteligencias o formas de conocer el mundo (inteligencia lingüística, cuantitativa, musical, kinestésica, artística, interpersonal e inteligencia intrapersonal) que son habilidades específicas de un área amplia de funcionamiento cognitivo. Cada sujeto muestra una combinación distinta de tales inteligencias, lo que hace que se diferencie de otros en su manera de aprender, comprender y recordar. Por tanto, conformaría, propiamente dicho, estilos de aprendizaje. La escuela suele primar la lingüística y cuantitativa en detrimento del resto.
2. Teoría triárquica de Stenberg, quien considera que hay que realizar una combinación de cogniciones y contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo.

La inteligencia tiene tres aspectos (analítico, sintético y pragmático) que son explicados mediante tres teorías o subteorías:
a) Subteoría componencial. Sustituye el concepto de factor como unidad de análisis de la conducta intelectual por el de combinación de procesos elementales. La unidad de análisis es el componente o proceso mental de tratamiento de la información que opera con representaciones o símbolos, permitiendo traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, transformar una representación conceptual en otra y traducir esta representación en una salida motora. Los componentes pueden ser de varios tipos:
Según su nivel de generalidad:
Generales: utilizados en todas las tareas de un universo determinado.
De clase: implicados en la realización de una parte o clase del universo de tareas de referencia.
Específicos: utilizados para tareas singulares de un universo de referencia.
Según la función que desempeñan:
Metacomponentes: procesos de alto nivel empleados para planificar, controlar y evaluar la ejecución. Constituyen la base del desarrollo intelectual.
Componentes de ejecución: encargados de llevar a cabo los planes y decisiones de los Metacomponentes.
De adquisición: implicados en el aprendizaje de nuevas informaciones.
De retención: en recuperar la información previamente aprendida.
De transferencia: encargados de la transferencia de la información de un contexto situacional a otro.
b) Subteoría experiencial. La experiencia, entendida como interacción individuo/medio actúa como mediadora entre el medio interno y el externo, interconectándolos. La destreza para enfrentarse a situaciones nuevas puede referirse tanto a la tarea como a la demanda ya que ambas pueden ser novedosas para el sujeto.
c) Subteoría contextual. Stenberg define la inteligencia en términos de conducta mostrada por los sujetos en su vida real o contextos con relación a los cuales los componentes se seleccionan de forma que la función a desarrollar sea:
Adaptación al medio.
Selección de nuevos medios, para que se facilite la adaptación.
Moldeamiento de un medio para facilitar la adaptación.
Las formas de presentar la información son: verbal, cuantitativa o figurativa.

3. Potencial de aprendizaje de Feuerstein. En la resolución de las tareas cognitivas presentes en los tests de inteligencia clásicos intervienen una serie de funciones cognitivas específicas (perceptivo / motoras; procesos superiores de abstracción y generalización de reglas; y, memoria, procesos y ritmo de aprendizaje).

La inteligencia es algo modificable a través de la interacción establecida entre profesor y alumno. Introduce el concepto de aprendizaje mediado y lo define como la interacción entre el profesor y el alumno, posibilitando el desarrollo, el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, por lo que el aprendizaje es algo intencional y significativo y debe considerarse el grado de desarrollo de habilidades de pensamiento y de solución de problemas para favorecer el aprendizaje autónomo.

Fuente: Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.

Las aptitudes: Enfoque psicométrico

Este modelo procede de la influencia de la psicología diferencial y, mediante la ejecución de diferentes tareas, trata de identificar los rasgos, factores o dimensiones que determinarán las diferencias individuales al comparar cada alumno con los del grupo normativo o de referencia. Por tanto se trata de un enfoque centrado en los productos y que pone el énfasis en la variación entre sujetos con la finalidad de predecir el rendimiento. Desde este modelo hay que destacar las aportaciones de Cattell, de Thurstone así como las de Guildford:

a) Cattell, en Estados Unidos, diferenció la Inteligencia Fluida o Analítica de la Inteligencia Cristalizada o Verbal:

Inteligencia Fluida (GJ). Es un aspecto de la inteligencia general consistente en pensar y razonar en términos abstractos. Se ve en situaciones nuevas que requieren adaptación flexible y no ligadas a experiencias anteriores y se forma al margen del contacto del sujeto con la educación formal.
Inteligencia Cristalizada (Gc). Tiene su origen en la experiencia y en la educación formal, es decir, en la organización de la experiencia.

b) Thurstone (1934), mediante análisis factorial, identifica siete aptitudes primarias que conforman la inteligencia: comprensión del lenguaje y de relaciones verbales; fluidez verbal; numérica y capacidad de cálculo,. espacial,. rapidez perceptiva; memoria,. y, razonamiento, pensamiento deductivo o capacidad para descubrir reglas.

c) Por último, Guildford (1977) plantea un modelo estructural de la inteligencia que comprende 150 factores como mínimo, cada uno de los cuales implica una operación mental, un tipo de contenido y un tipo de producto.

Burgaleta (citado por Galve, Ayala y col. 1996) aporta las siguientes conclusiones sobre este enfoque:

Los test psicométricos de evaluación de la inteligencia tienen validez predictiva con respecto al rendimiento académico y profesional, pero propone las siguientes mejoras:

• Ampliación de su contenido para que evalúen conductas inteligentes de la vida cotidiana.
• Modificación de su estructura para poder evaluar también los procesos.
• Relativización de su validez predictiva para grupos sociales y culturales concretos.
• Los correlatos fisiológicos de la actividad intelectual no son la causa de la misma, ni prueba del origen genético de las diferencias entre sujetos.
• La inteligencia es contextual.
• Las variables cognitivas, emocionales y motivacionales están relacionadas entre sí.

Fuente: Narciso Rodríguez Zarallo, Aspectos relevantes de la diversidad para la educación, Colegio Santa Teresa de Badajoz, España.

Programa de actividades cognoscitivas preescolares

El programa de actividades cognoscitivas preescolares, que se propone en el libro "Cómo educar la inteligencia del Preescolar" consta de 2 partes. La primera se refiere a los fines educativos del trabajo docente dirigido al desarrollo de la inteligencia preoperatoria, y la segunda, a los contenidos programáticos integrados por un conjunto de situaciones cognoscitivas.

Al considerar los fines que persigue el programa, se toman en consideración los alcances de la educación que sugiere Piaget en función de la educación preescolar. De ahi que sea necesario tener presentes tales fines durante el trabajo docente:

1. Sentar las bases del desarrollo intelectual y moral.

2. Fomentar la expresión creadora.

3. Promover, en un clima de libertad, las iniciativas y los esfuerzos personales.

4. Propiciar la expresión libre del niño.

5. Aceptar la crítica.

6. Aprender a trabajar con los demás.

Los contenidos programáticos están formados por un conjunto de hechos, de los cuales se van a derivar las actividades cognoscitivas. Tales contextos de aprendizaje se enmarcan dentro de los ejes de desarrollo del niño: la función simbólica, el pensamiento lógicoescpacial y el pensamiento causal experimental.

Fuente:

González Salazar, Judith. Cómo educar la inteligencia del Preescolar. Ed. Trillas

El metamodelo del lenguaje

La gramática generativa transformacional (GGT) es el sistema de principios, condiciones y reglas que son elementos y propiedades de todos los lenguajes humanos. Es un modelo del lenguaje, es decir, un modelo del modelo del mundo de las personas y por tanto, es un metamodelo; como tal fue adoptado por la PNL.

El vocablo meta es de origen griego y significa "más allá de", "en un nivel diferente"y "después de", señala lo que existe en un nivel lógico diferente para otra cosa.

Uno de los ejes de la GGT dice que cada oración tiene dos distinciones: la estructura de superficie, que es la representación de los sonidos actuales hechos por una persona al hablar y, en caso de una representación escrita, las palabras apuntadas. En adición a esta representación, la oración está asociada a otra representación que le da significado. A esta última representación se le denomina estructura profunda, la cual es inconsciente.

El modelo de la GGT permite distinguir entre lo que una persona dice y lo que no dice (o dice "entre líneas"). Las estructuras de superficie son el resultado de un proceso que se conoce como derivación o ciclo transformacional.

Para pasar de la estructura profunda a la de superficie, hacemos de manera inconsciente tres cosas:

1. Eliminamos, seleccionamos una parte de la información que hay en la estructura profunda.

2. Damos una versión simplificada que inevitablemente distorsionará el significado.

3. Generalizamos: señalar todas y cada una de las posibles excepciones y condiciones harían la conversación terriblemente aburrida. La generalización es el proceso por el cual un elemento de nuestro modelo de mundo representa la categoría entera.

El metamodelo es una herramienta que permite tener información de alta calidad, recuperar y aclarar datos que han sido eliminados, distorsionados y/o generalizados. Reconecta el lenguaje con las experiencias y puede utilizarse para recoger información, aclarar significados, identificar limitaciones y abrir nuevas opciones. Es esencial para comprender cómo oír e identificar patrones de lenguaje de las personas, qué violación del metamodelo debemos impugnar o desafiar depende del contexto de comunicación y de nuestros objetivos.

Fuente:

Gómez Pezuela Guadalupe. PNL. Ed. Trillas

Mediación escolar

EN 1986, Hill Honig, superintendente de Educación Pública en EEUU, afirmo que: "Enseñar las habilidades de resolución de conflictos en las escuelas provocará el descenso de los problemas disciplinarios y proveerá de cimientos y habilidades para la próxima generación. Es nuestra intención que todos los estudiantes tengan la posibilidad de ser instruidos acerca de la resolución de conflictos y habilidades comunicacionales".

En efecto, la experiencia lleva a afirmar que enseñar a los chicos a abordar los conflictos constructivamente, contribuye a un mejor aprendizaje.

Los objetivos de la mediación escolar son:
1. Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la escuela
2. Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminución de la tensión y la hostilidad
3. Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de problemas
4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro
5. Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar las habilidades del liderazgo
6. Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de educación
7. Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del grupo
8. Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana.

Los programas de aprendizaje de técnicas de mediación, están construídos en base a las siguiente etapas:
1. Sensibilización y difusión respecto al proyecto
2. Reuniones con los alumnos
3. Entrenamiento para los alumnos
4. Instalación de un centro de mediación escolar
5. Monitoreo y evaluación de la experiencia.

La forma tradicional de actuar frente al conflicto es la de la sanción disciplinaria, pero no siempre el castigo supone una modificación de la conducta. Paradójicamente, el castigo puede transformarse en una justificación de la conducta o incluso en un trofeo o un proceso de victimización. Pero recurriendo a sistemas de mediación, las partes se sienten satisfechas por el acuerdo convenido y esta situación las predispone favorablemente para abordar futuros conflictos de la misma manera. Sin embargo, debe considerarse que no todos los conflictos pueden resolverse a través de la mediación. Ciertas normas institucionales, administrativas o las mimas políticas educativas deben estar fuera del ámbito de negociación.

Existen básicamente cinco estrategias frente a las situaciones conflictivas:
1. La retirada: supone una renuncia a los objetivos y a la relación
2. La fuerza: asegurar el objetivo, olvidando la relación
3. La afabilidad: priorizar la relación renunciado al objetivo
4. El compromiso: conservar parte de los objetivos para mantener la relación
5. La negociación integradora: buscar el acuerdo que contemple los objetivos de ambas partes, propiciando una excelente relación. La mediación, busca la negociación integradora, se basa en el consenso, la colaboración y una actitud constructiva.

Fuente:
IUNGMAN, SILVIA (1996), La mediación escolar, Lugar Editorial, Buenos Aires, pp.5-29.

¿Cómo organizamos la información?

Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representación, visual, auditivo y kinestésico.

La información que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la última manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensación de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos más generales (la fruta se estropea, el barro no).

Todos nosotros organizamos la información que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez más tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa información también afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cómo organicen esa información visual.

Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la información. Entre ellos, la teoría de los hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos, conectados entre sí por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.

El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números.

El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar más una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar está asociado con distintas habilidades (véase Habilidades asociadas con cada hemisferio).

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es más importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto más complicada sea la tarea más importante será utilizar todos los modos de pensamiento y no uno sólo.

Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representación, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico.

Fuente: http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/

¿Qué es la inteligencia emocional?

La inteligencia emocional es la manera intencional e inteligente de utilizar las propias emociones. Las emociones deben ser un factor que ayude a conducir nuestras conductas y a pensar de manera que podamos mejorar nuestros resultados.

Hemisferios cerebrales.

El cerebro humano se encuentra dividido en dos mitades interrelacionadas entre sí por medio de fibras nerviosas, que actúan de conductos comunicantes entre ambos.
Recibe estímulos externos que asimila y codifica de manera dual.

Roger Sperry argumentó que “ Cada hemisferio tiene sensaciones privadas, percepciones, pensamientos e ideas, los cuales están separados de las correspondientes experiencias en el hemisferio opuesto. Cada hemisferio tiene su propia cadena privada de recuerdos y experiencias de aprendizaje, que son inaccesibles para el otro hemisferio.

Cada hemisferio está capacitado para percibir, recordar, aprender, sentir y reaccionar de manera diferente y autónoma, Cada uno son dos formas de pensamiento que se corresponden aunque aparentemente uno sea el opuesto del otro.

Todos poseemos una tendencia hemisférica dominante, un hemisferio que de manera natural domina más que el otro. Nuestra forma de pensar, de percibir el bien y el mal, la relación con los demás, las características de nuestros amigos y de nuestra pareja, la profesión que elegimos y hasta los éxitos y fracasos que obtenemos de la vida son producto de nuestra tendencia hemisférica natural.

Los individuos cuyo hemisferio dominante es el hemisferio izquierdo tienden a ver el mundo en blanco y negro, ordenados, puntuales, organizados, efectivos, rápidos de cálculo y de lenguaje, viven presos en el “ Deber Ser “.
Viven más preocupados por responder a las expectativas que los demás tienen de ellos, que se ocupan en crear una vida propia, un proyecto de vida personal.
Se arriesgan poco porque sienten necesidad de control por lo que se aferran a lo conocido y tangible.

Por el contrario, las personas cuya tendencia dominante es el hemisferio derecho, sienten que la vida es un espacio infinito, y esta sensación de amplitud les da seguridad, “ siempre existirá un lugar para mí “, se dicen así mismas.

Son desordenadas, pierden y olvidan cosas, desapegadas, soñadoras, abiertas a cambiar de enfoque, impuntuales, desconcentradas, animosas, ven más allá de lo que ven los ojos comunes, son intuitivas y se arriesgan a vivir experiencias diferentes. No les gusta controlar ni sentirse controlados. Tampoco les preocupa lo que los demás piensen de ellos y generalmente toman sus decisiones en función de construir el mundo en donde les gustaría vivir.

Fuente: Inteligencia Emocional de Daniel Goleman

¿Hasta qué punto somos inteligentes?

"El que deja de aprender

es un muerto que goza de licencia"

FERNANDO PETRONI

Teoría de las inteligencias múltiples
Durante muchos años, la inteligencia se medía por el coeficiente intelectual, que únicamente incluía los procesos lógico-matemáticos y los lingüísticos, que daba como resultado un número con el cual podía considerarse a alguien como no apto o como genio, pero el resultado no daba una explicación adecuada de los procesos de aprendizaje y de calidad de respuesta ante las múltiples posibilidades de respuesta que tiene cada persona.

La teoría de las inteligencias múltiples lo desarrolló Howard Gardner, quien identifica nueve tipos de inteligencia, reconocidas en todas las experiencias de aprendizaje.

1. La inteligencia lingüística
2. La inteligencia lógico-matemática
3. La inteligencia muscial-rítmica
4. La inteligencia visual-espacial
5. La inteligencia coporal-cinestésica
6. La inteligencia interpesonal
7. La inteligencia intrapersonal
8. La inteligencia naturalista
9. La intleigencia intuitiva

Cada uno de nosotros tenemos una historia personal de evaluaciones externas. Estas evaluaciones tal vez nos hayan dado seguridad pero tal vez han hecho que bajara nuestra estima y entonces generamos creencias limitantes, incluso limitándonos para elegir una carrera.

Hoy podemos ayudar a nuestros alumnos fomentando aquellas inteligencias menos desarrolladas, sabiendo que con el uso de un mínimo de tres de las nueve inteligencias podemos desenvolvernos adecuadamente, tanto de manera personal como laboral.

Fuente:
Gómez Pezuela, Guadalupe. Optimicemos la educación con PNL. Ed-.Trillas

¿Qué es la PNL?

"La calidad de tu vida

depende de la calidad

de tus pensamientos"

La PNL es un modelo que basado en la comunicación, nos permite saber cómo construimos nuestros pensamientos, y de ese modo, podemos aprovechar habilidades propias y ajenas, generar cambios positivos; remediativos, generativos y evolutivos.

Programación: término que hace referencia al proceso que sigue nuestro sistema de representaciones sensoriales para organizar sus representaciones y estrategias operativas.

Neuro: toda acción o conducta es el resultado de la actividad neurológica.

Lingüística: es la actividad neurológica y la organización de las estrategias operativas, que se exteriorizan a través de la comunicación en general y del lenguaje en particular.

El valor de PNL reside en su capacidad de proporcionar opciones conscientes y flexibilidad de conducta, en lo referente a motivación, cambios, toma de decisiones, aprendizaje, comunicación, creatividad y desarrollo emocional.

La PNL es la disciplina cuyo campo de acción es la estructura de la experiencia subjetiva del hombre. Trabaja y presenta herramientas específicas que pueden aplicarse efectivamente en cualquier interacción humana.

Fuente:

Gómez Pezuela, Guadalupe. Optimicemos la educación con PNL. Ed-.Trillas

Resolución de problemas: enseñar a pensar

• En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe.


• En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que resolverlo.


• En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados.


• En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto.


• En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución, no siempre están claros.


• En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial como del extraoficial.


• En el mundo cotidiano, la resolución de problemas importantes, genera consecuencias significativas.


• En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo.


• En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados, confusos y persistentes.
  

Fuente:

STEMBERG, R. J. y SPEAR-SWERLING L. (1996), "La comprensión de los principios básicos y de las dificultades de enseñar a pensar", en: Teaching for Thinking, Trad. De R. Llavori Enseñar a pensar, Santillana, Madrid, pp.95-118.

Un blog, también conocido como weblog o cuaderno de bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente. Habitualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor o administrador del blog darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo. El uso o temática de cada weblog es particular, los hay de tipo personal, periodístico, empresarial o corporativo, tecnológico, educativo (edublogs), políticos, etc.

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¿Qué es la inteligencia?

La inteligencia consiste en aprender nuevos patrones de conducta para enfrentar las situaciones de sobrevivencia. Este concepto de inteligebncia nos lleva a múltiples aplicaciones concretas para su incremento: una vez que hemos aprendido a solucionar un tipo de problemas se forma un patrón de memoria que permite su automatización a fin de que la mente pueda ser utilizada para enfrentar retos nuevos y superiores. Las instituciones que enfatizan la memorización por encima del razonamiento detienen el crecimiento de la cultura y de la inteligencia. Son los retos nuevos, graduados y programados, los que amplían el horizonte realmente humano.

La definición o descripción de inteligencia derivada del planteamiento anterior es: el conjunto de habiidades para dar resuestas nuevas de solución ante los retos que plantea el ambiente. Este concepto de inteligencia refuerza la idea de que es un proceso versátil, y no una posesión que está en expansión constante gracias a los retos que debe resolver en la vida real.

Fuente:
Blanco, Isauro. El universo de la inteligencia. Prentice Hall

Lecturas recomendadas para niños

Estas lecturas fueron seleccionadas por el Dr. Isauro Blanco y publicadas en la página http://www.excelenciapersonal.org.mx/excelencia_personal/pensamientos/textos/texto_lecturas_graduadas.htm

El Dr. Isaruo Blanco Pedraza es psicólogo educativo y clínico y asesor en desarrollo humano en escuelas, universidades y empresas en México, Estados Unidos y España.

También se ha desarrollado como investigador educativo sobre sistemas integrales que incluyen a alumnos, maestros y padres de familia, y desde hace 30 años imparte conferencias a padres de familia con gran éxito.

Actualmente es director de HÁBIL Sistemas, empresa de asesoría y consultoría educativa con oficinas en México y España y coordina un proyecto educativo en Madrid, España.

Autor de El Universo de la Inteligencia (Prentice Hall) y El sistema “Hábil-mente” (Grupo Educare).

¿Qué tipo de docente soy?

Cuando reflexionamos sobre nuestra labor en el aula es posible identificar diferentes estilos a la hora de llevar adelante la práctica de la enseñaza. A menudo nos inspira la eficiencia, otras veces la contención.

Existen 3 tipos principales:

* Ejecutivo: el docente es el gerente de los tiempos de la clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que distribuirá el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Pero el tiempo empleado en el trabajo académico no es el único aspecto en el que insiste esta mirada.

* Terapeuta: existen dos alternativas respecto a las características particulares del estudiante, la primera, es pasarlas por alto y la segunda, reconocerlas buscando reducir aquellas que con mayor probabilidad obstaculizarían el aprendizaje. Pero habría además, una tercera posición, en la que estas características se transforman en elementos esenciales del proceso mismo de enseñanza aprendizaje. El énfasis está puesto pues en lo que el alumno piensa o hace. En definitiva, lo que el estudiante es no puede separarse de lo que aprende y de cómo lo aprende.

* Liberador: pone un gran énfasis en el contenido, prestando menor atención a las habilidades docentes específicas (enfoque del ejecutivo) o a los estados psíquicos y emocionales de los alumnos (enfoque del terapeuta). El propósito, en este caso, es el de liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la trivialidad, de la convención, de los estereotipos... (¿del “lugar común?”, ¿de lo “políticamente correcto”?) En el enfoque de liberador, el contenido determina en gran parte el modo en que la clase se dará. Para que los alumnos puedan, por ejemplo, desarrollar actitudes críticas, los estudiantes aprenderán a adquirir ese hábito en virtud del ejemplo que da el profesor con sus propias actitudes. Así, la “manera” (modalidad, estilo) adquiere relevancia en este enfoque.


Bibliografía
FENSTERMACHER G. Y SOLTIS J. (1999), “Cap. 1: Enfoques de enseñanza”, “Cap 2: El enfoque del ejecutivo” y “Cap.3: El enfoque del terapeuta”, “Cap. 4: El enfoque liberador”, en Enfoques de enseñanza, Amorrortu, Bs. As., pp. 15 a 29, pp. 31 a 53 pp. 55 a 77, pag. 79 a 105

Componentes del procesamiento de la información

Metacomponentes: procesos de alto nivel cognitivo que se utilizan para planificar y evaluar.

Componentes de ejecución: de bajo nivel cognitivo, sirven para poner en marcha estrategias concretas.

Componentes que corresponden a la adquisición de conocimiento: implicados en el almacenamiento de nueva información.

Estos componentes se aplican dependiendo el tipo de tarea que los sujetos deben resolver. Y así, seleccionando la información relevante frente a la irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del conocimiento previo que el sujeto tenga.

Recientemente se ha destacado la importancia de que la educación obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades del pensamiento, entre las que se incluyen el razonamiento inductivo, el deductivo, el analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del denominado razonamiento informal. A estas habilidades, otros agregan las propias del pensamiento creativo, todas ellas desarrollarían el pensamiento crítico o la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento.

Las habilidades del pensamiento serían parte de las habilidades generales. Suponen un avance importante frente a las habilidades más generales propuestas por Piaget puesto que amplían las habilidades metacognitivas, reflejando un nivel mayor de desarrollo cognitivo. El desenvolvimiento y la eficacia de estas habilidades estarían ligadas al conocimiento específico sobre el que han de ponerse en marcha.

En esta línea, de nada o de muy poco sirve incluir asignaturas tales como "estrategias de aprendizaje" o "técnicas de estudio". Para que el alumno tenga éxito fundamental que el alumno se sienta motivado a utilizar lo que aprende: estas habilidades deben planificarse dentro del contexto específico en el que vaya aplicarlas, estos es, las asignaturas curriculares.

Bibliografía

LIMON, M. y CARRETERO, M. (1995), "Apectos Evolutivos y Cognitivos: adolescencia, Educación Secundaria Obligatoria y reforma educativa actual", en: Cuadernos de Pedagogía, 238, pp.39-41.

Aprendiendo a aprender

Según Piaget, la enseñanza secundaria se corresponde con el estadio de las operaciones formales, etapa que supone una serie de habilidades muy importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares, tales como la adquisición del pensamiento hipotético-deductivo. Pero las investigaciones demuestran que tan solo el 50% de los adultos alcanza el pensamiento formal, lo que confirmaría que esta habilidad cognitiva no se alcanza espontáneamente (al menos no de forma generalizada).

PRINCIPALES HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Habilidades metacognitivas: Planificación, evaluación, organización, monitorización y autoevaluación.

Habilidades de Razonamiento: Inducción, deducción, analogía, razonamiento informal.

Habilidades de solución de problemas: Selección de información, indentificación de la meta, planificación, elección, ejecución y evaluación de la solución propuesta.

Estrategias de aprendizaje: Repaso, elaborción, organización. Hábitos y técnicas de estudio.

El dominio de los esquemas operacionales formales, supone que el individuo domina una parte, sin duda muy importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida, sin embargo, el pensamiento creativo puede exigir al individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias del pensamiento formal.

Los últimos avances teóricos sobre la adquisición y el desarrollo de habilidades intelectuales desde la perspectiva cognitiva del procesamiento de la información ponen también de manifiesto la existencia de habilidades generales y específicas de dominio.

¿Cómo surge la enseñanza de las habilidades del pensamiento?

Algunos educadores y pedagogos postulan la alternativa de un aprendizaje activo y significativo que conduce a una enseñanza centrada en el pensamiento.
El movimiento de la enseñanza para desarrollar habilidades del pensamiento, se empieza a gestar en la década de los años setenta. En ésta época se manifestó un descontento generalizado en el campo de la enseñanza provocado por la insuficiencia de los programas de estudios de las escuelas tradicionales para desarrollar las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Como consecuencia de esto, empezaron a proliferar, en diferentes países (Canadá, Estados Unidos, Inglaterra) proyectos en los que subyacen diversas teorías del aprendizaje, de la inteligencia y del desarrollo cognitivo, que tienen en común la búsqueda de métodos y procedimientos diferentes a los comúnmente conocidos que coadyuven al desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes.
Un hecho importante que contribuyó al desarrollo de esta corriente fue la divulgación de las teorías sobre la conexión entre el pensamiento y la educación de Gilbert Ryle expuestas en su ensayo: "Thinking and Self-Teaching". Ryle se interesó por analizar la forma en que procedían los estudiantes y un acontecimiento contundente para él fue la observación que hizo de que los niños realizaban investigaciones conceptuales en el aula.
A partir de la publicación de los trabajos de Ryle y de las propuestas innovadoras del movimiento del pensamiento crítico, se empieza a aceptar por diversos educadores la "enseñabilidad" del pensamiento. Se produce un giro en la educación y se trata de animar a los alumnos a que reflexionen en lugar de obligarlos a aprender lo que sus profesores habían sido obligados también a aprender, y que se dedicaban solamente a transmitir a sus alumnos.
Se planteó entonces la necesidad de mejorar el pensamiento en las escuelas, así como el desarrollo de instrumentos curriculares y pedagógicos que ayudaran a la enseñanza del pensamiento.
Uno de los primeros problemas que enfrentó este movimiento consistía en la falta de estudios y análisis que mostraran cómo deberían enseñar los profesores para contribuir a estimular e incrementar las capacidades del pensamiento.
Mejorar el pensamiento de los alumnos en el salón de clases implica mejorar su lenguaje y su capacidad discursiva. La comprensión de significados se potencia a través de la adquisición de la habilidad de la lectura, la expresión del significado se desarrolla mediante la adquisición de la habilidad de la escritura. El origen del pensamiento es el habla, y el pensamiento organizado surge por el razonamiento. Muchos educadores ponen de manifiesto que aprender a hablar, aprender a pensar y aprender a razonar están mutuamente ligados. El razonamiento es un aspecto del pensamiento que puede ser expresado discursivamente y que es susceptible de ser examinado mediante unas serie de criterios lógicos como la validez o no validez.
En nuestros días nadie duda que una de las metas fundamentales de la educación es enseñar a la gente a pensar, y que para estimular y mejorar el pensamiento en el aula es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos del razonamiento.
Nos preguntaremos ahora ¿hasta qué punto se afecta el rendimiento académico de los alumnos por las deficiencias en el pensamiento?
La lógica y la sintaxis forman parte importante del lenguaje cotidiano. Al adquirir destreza lingüística se aprende lógica y sintaxis. El niño por ejemplo, aprende a colocar los sujetos antes que los predicados, infiere que la negación del consecuente de un condicional implica la negación del antecedente, todo esto sucede incluso antes de que empiece la escolarización. Los niños asimilan las reglas de la lógica y de la gramática junto con las palabras y sus significados.
Sin embargo, puede suceder que no siempre se desarrollen esas habilidades en los alumnos, o que exista un desarrollo irregular de las mismas y que no sea corregido en los ciclos primarios y secundarios. Cuando esto sucede, los alumnos llegan entonces a tener serios problemas al enfrentarse a materias más complejas del bachillerato como la lógica, las matemáticas, la física, la química, etc., incluso muchos alumnos que llegan a la Universidad se encuentran con que carecen de las habilidades más rudimentarias para enfrentar los retos de ese ciclo.
Considero que una tarea importante consiste en concientizar, sensibilizar y preparar a los profesores para que a su vez puedan instruir a los alumnos en ejercitarse en distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento eficaz, un razonamiento correcto de uno incorrecto. Si se da a los alumnos oportunidades de razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su interés, éstos podrían desarrollar más fácilmente sus habilidades del pensamiento.
Razonar implica descubrir los supuestos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar inferencias sólidas o válidas, ofrecer razones convincentes, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular explicaciones y descripciones, formular juicios, realizar argumentos coherentes. En definitiva, tener sensibilidad hacia los aspectos lógicos del discurso que no han sido muy tomados en cuenta en general en todos los sistemas educativos.

Tomado de:
Desarrollo de habilidades del pensamiento en el aula
Por: Eloísa A. González Reyes.
ENEP UNAM